CC BY
14
стосуються тем комплексного характеру, наприклад: «Ергономiчний аналiз оргашзаци i процесу трудового навчання», «Ергономiчний аналiз матерiально! бази шкшьних навчальних майстерень», «Ергономiчний аналiз продуктивно! працi учнiв».
Пiдсумковий комп'ютерний тест базуеться на перевiрцi знань i вмiнь, необхвдних для здшснення ергономiчного аналiзу процесiв викладання i учiння, рiвня навчально-матерiально! бази трудового навчання та оргашзаци продуктивно! пращ учшв. Подiбнi завдання пропонуеться максимально використовувати на лабораторних заняттях i пiд час поточного тестування, оскшьки це забезпечить iнтерактивнiсть навчального процесу: можливють для студентiв навчатися i перевiряти сво! знання у будь-який час без присутносп викладача, ввшшовши у комп'ютерну мережу унiверситету i вiдшукавши iнтерактивний комплекс iз педагопчно! ергономiки.
Пiд час складання робочого плану викладач самостшно визначае теми i питання, якi треба розкрити на кожному занятп i для самостшного опрацювання, а також змют i тематику 1НДЗ. Орiентиром може слугувати запропонована нами структура залшового кредиту курсу i система оцшюваннялн.
Л1ТЕРАТУРА
1. Батышев С. Я. Научная организация учебного процесса. — М.: Педагогика, 1975. — 196 с.
2. Воловиченко А. И. Совершенствование организации трудового обучение в школьных мастерских.
— К. : Рад, школа, 1987. — 203 с.
3. Зинченко В. П., Мунипов В.М., Смоляк Г. Л. Эргономические основы организации труда. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 344 с.
4. 4. Положення про оргашзащю навчального процесу в кредитно-модульнш систем! тдготовки фамвщв. — Тернотль: Вид-во ТНПУ т. В. Гнатюка, 2004. — 48 с.
5. 5. Раченко И. П. НОТ учителя: Книга для учителя. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1989. — 238 с.
6. Русаков Б. А. НОТ Школьника. — М.: Педагопка, 1976. — 217 с.
7. Штонь В. С., Фрейман Д. Основи педагопчно! ергономши як навчальна дисциплша // Науков! записки Тернотльського державного педагогичного ушверситету. Сер!я: Педагопка. № 5. — 1999.
— С. 119-122.
Наталш ЛАЗАРЕНКО
ТЕОРЕТИЧН1 ОСНОВИ ОПТИМАЛЬНОГО ВИЗНАЧЕННЯ ЗМ1СТУ МЕТОДИЧНО! П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ТЕХНОЛОГИ
У статтi сформульованi вимоги до зм^ту пiдготовки вчителя технологи. Науково обтрунтовано характер вiдбору навчальног iнформацii i методи и презентаций визначено напрямки наукового змiсту вищо'1 школи загалом та окремих и навчальних nредметiв. Особливу увагу придшено проблемi мiжпредметних зв 'язтв.
Аналiз психолого-педагопчно! лтератури з проблем вищо! школи показуе, що ниш проблема змюту навчання належить до найменш дослщжених, зокрема, у межах педагопчних ВНЗ. Тому визначення змюту навчання е одним з основних питань педагопки вищо! школи, оскшьки змют навчального матерiалу належить до головних факторiв, що визначають вибiр методiв i дидактичних засобiв навчання.
Ученi — психологи, дидакти, методисти — довели, що змют засвоених знань впливае на характер процешв засвоення та визначае рiвень розумового розвитку тих, хто навчаеться, а також обумовлюе особливосп побудови навчального процесу. Цим пояснюеться необхщнють оптимально побудувати змютовний компонент процесу навчання.
Однак поняття «змют навчального матерiалу» в педагогiчнiй лiтературi розкрито ще недостатньо. Тлумачення цього поняття в педагопчнш лiтературi не менш багатопланове, нiж поняття «процес навчання». Значною мiрою це обумовлено рiзним пiдходом авторiв до структурування навчання. Так, В. Загвязинський у навчанш визначае три основш компоненти: змют дослщжуваного, викладання та навчання i вiдповiдно до цього пропонуе аналiзувати навчальний процес на рiвнi функцiональних зв'язкiв мiж цими компонентами [1]. С. Архангельський до головних складових навчального процесу вщносить змют навчання,
методи i способи навчання, форми та засоби навчання, навчальну та наукову працю студентiв, навчальну дiяльнiсть викладачiв [2]. Цi головнi компоненти е ядром системи i перебувають у постшному взаемозв'язку через рух рiзноманiтного потоку науково! шформаци. I. Бiм визначае змiст навчання як складну дiалектичну еднiсть, що складаеться 3i взаемоди певним чином органiзованого навчального матерiалу (змiст навчального предмета) i процесу навчання (функцiональний аспект педагопчного процесу) [3].
З огляду на наявш в психолого-педагогiчнiй лiтературi трактування понять «процес навчання» i «змют навчання» пiд змiстом навчання варто розум^и дiалектичну еднiсть, що складаеться з оргашзованого на певних засадах матерiалу та процесу навчання. Найважлившими факторами оптимiзацil змiсту навчання треба вважати науково обгрунтований характер вщбору навчально! шформаци та методiв li презентаций
Чимало робiт присвячено загальним тдходам до вiдбору i оргашзаци навчального матерiалу, однак вони не мютять конкретних практичних рекомендацiй. Багато праць не враховують принципи дидактики вищо1 школи й особливостi навчання студенев. Вiдсутня загальноприйнята класифiкацiя навчального матерiалу, немае повно1 його характеристики, що розкривае вимоги рiзного матерiалу до шзнавально1 дiяльностi студентiв. У практичнш роботi викладач змушений емтрично визначати ступiнь складностi навчального матерiалу та вибирати вiдповiднi методи i дидактичнi засоби навчання.
Одним з найважливших е завдання формування змюту освiти в педагогiчному ВНЗ вщповщно до вимог школи, оскiльки в нш змiст освiти i виховання об'ективно визначаеться сьогоднiшнiми та перспективними вимогами суспшьства до характеру i змiсту працi вчителя, тобто сощальним замовленням до вищо1 школи.
Формування змюту осв^и в педагогiчному ВНЗ мае базуватися на моделi дiяльностi фахiвця. Основу соцiально-економiчних вимог до якосп пiдготовки вчительських кадрiв визначае спрямованють пiдготовки !х до роботи в органах освгги.
Аналiз змюту педагопчно1 працi i сформованих проблемних ситуацiй у сферi навчання дозволив сформулювати вимоги до змiсту тдготовки вчителя:
1) забезпечення пiдготовки вчителiв широкого профiлю, розумiючи пiд широтою профшю здатнiсть учителя виконувати функци навчання i виховання в осв^шх установах рiзного типу, зi школярами рiзних вiкових груп, iз залученням знань рiзних наук;
2) фундамешатзащя вищо1 педагопчно1 освiти за рахунок тдвищення ролi дисциплiн загальнонаукового циклу, посилення мiжпредметних зв'язкiв мiж дисциплшами навчального плану, що мае сприяти вихованню системного мислення;
3) акцентування уваги в педагопчних дисциплiнах на методологiчних, св^оглядних i соцiологiчних проблемах, вивчення приватних факторiв, окремих закономiрностей явищ i понять, теоретичних положень на базi узагальнюючих iдей тi принципiв, перехщ вiд аналiзу до синтезу;
4) гумашзащя педагопчно1 освiти;
5) включення в змют осв^и спецiальних дисциплiн, спрямованих на формування стiйких навичок володшня засобами обчислювально1 технiки тощо [4].
Така шдготовка призведе до ютотно1 перебудови i змiни змiсту освгги щодо ll фундаменталiзацll та гумашзаци, розширення профшю пГдготовки, розвитку теоретичное' основи професiйноl дГяльностГ. Пов'язане ¡з цим поглиблене засвоення студентами знань, формування на високому рГвш прийомГв пiзнавальноl i творчо1 професiйноl дГяльностГ вимагае вГд студентiв значних додаткових зусиль, а вГд викладачiв — розробки необхщного методичного забезпечення.
Для формування наукового змюту вищо1 школи загалом та окремих ll навчальних предметiв вибираються переважно, п'ять напрямкiв:
1) розгляд науки як суми понять;
2) вивчення науки як системи оперування поняттями;
3) вивчення науки як системи знань про зв'язки i вщношення предме^в, явищ, 1хньо1 сутносп;
4) розгляд науки як фактора вдосконалювання, розвитку практично1 дГяльностГ людини;
5) розгляд науки як засобу розвитку культури та свГтогляду людини [5, 126].
З урахуванням цих напрямюв вища школа вщбирае 3i змюту, методiв, 3aco6iB науки ютотш i основш ще', 3aKOHOMipHOCTi, iнстрyментальнi засоби й будуе на цьому свiй 3mîct i методи, створюе сво' засоби навчального та наукового шзнання. У навчальний процес переходить не вся наука або галузь науки, а тшьки та ïï частина, що забезпечуе необхщш параметри пiзнання тiеï або iншоï наyковоï галyзi.
У навчальному процес вищо' школи дисциплiни та види навчання групуються навколо предмеив, що визначають спецiальнiсть i тому розглядаються стосовно тих вимог, яю пред'являють цi предмети до вшх iнших дисциплiн певного навчального профшю. Вщповщно у змiстi, обсязi, методах i засобах вивчення профшюючих предмеив враховуються цiлi i завдання шдготовки фаивця, його теоретично!' та практично!' квалiфiкацiï. Залежно вiд спецiальностi вс навчальнi предмети роздiляються на профiлюючi i непрофiлюючi, якi перебувають у вщношеннях, що змiнюються залежно вщ рiзних причин та умов. Змша цих вiдношень закономiрна, тому що виражае 'х взаемозалежний розвиток. Непрофiлюючi дисциплiни також подiляються на двi групи стосовно спецiальних предметiв: «вшьш» та «зв'язковЬ». Це обумовлюеться певними вимогами шдготовки фаивця [5].
Перша група, поряд з науковим знанням, виконуе певну службову роль для профшюючих дисциплш. Друга група дисциплш мае вiдноснy волю глибини, змюту й обсягу; 'х завдання — формувати свггогляд, але з певних позицш, цiлей i завдань шдготовки фахiвця певного профiлю.
Змiст профшюючих предмеив становить основу подальшо' дiяльностi випyскникiв, тому рiвень знань 'х мае бути найвищим — на рiвнi навичок. Змiст спецiальних предме^в повинен засвоюватися на рiвнi вмшь. Змiст одних допомiжних питань може бути на рiвнi знань, а шших — на рiвнi розтзнавання.
Доцiльно видiляти настyпнi моделi шдготовки вчителя:
- вузького профшю: знання вузью, спещальш, аналiтичнi; дiяльнiсть — переважно монофункцюнально;
- широкого профшю: знання глибою, комплекснi; дiяльнiсть — полiфyнкцiональна;
- iнтегрального профiлю: знання ушверсально-синтетичш; дiяльнiсть — ушверсально-функцюнальна.
Як вiдзначають дослiдники, для сучасного етапу вищо' школи характерна шдготовка фахiвцiв широкого профiлю. Це стосуеться i педагогiчноï вищо' школи, оскшьки перед нею сто'ть завдання шдготовки вчителя з бшьш високим рiвнем всебiчностi та гармонiйностi в знаннях i дiяльностi.
Розвиток багатогранних зв'язюв мiж дисциплiнами призводить до формування комплексно-всебiчноï системи знань. На найвищому рiвнi синтез знань е еднютю всiх наук; на рiвнi навчальних дисциплiн вiдбyваеться синтез мiжпредметних. На наступному рiвнi ведеться методологiчний синтез, пов'язаний з ушфшащею понять, yнiверсалiзацiею методiв [4].
Важливим аспектом штеграци знань майбутнього вчителя технологiï е створення единого педагопчного i методичного понятшного апарату.
Для методично' шдготовки вчителя технологи необхщне встановлення мiжпредметних зв'язкiв, тому що вони сприяють глибинi та мiцностi засвоення наукових понять, гнучкосп 'х застосування, розширюють свiтобачення майбyтнiх yчителiв, сприяють вихованню в останiх стiйких пiзнавальних штерешв.
Проблема мiжпредметних зв'язкiв дуже широка. Вона стосуеться всього комплексу навчально-виховного процесу в школi та ВНЗ: змюти, методiв, форм органiзацiï процесу навчання. Численними дослщженнями доведено необхщнють використання мiжпредметних зв'язкiв для вдосконалювання процесу навчання, пiдвищення ефективностi процесу формування св^огляду yчнiв та студенев.
Застосування мiжпредметних зв'язкiв е одним iз засобiв активiзацiï процесу навчання, сприяе бiльш мiцномy та свщомому засвоенню знань, посиленню зв'язку навчання з життям, зростанню виховно' ролi навчання. На лекцiях з метою шдготовки студенев до сприйняття нових знань мiжпредметнi зв'язки здiйснюються за допомогою нагадувань вщомого з шших дисциплш матерiалy, порiвнянь, питань на мiжпредметнiй основi. Реалiзацiя мiжпредметних знань на початковш стадiï пояснення допомагае конкретизувати навчальну мету заняття i
залучити студентiв до активного сприйняття нового матерiалу. У ходi викладу матерiалу звертаеться увага студентiв на його значення для засвоення сумiжних предме^в i подальшого використання в практичнш роботi. У процесi здiйснення рiзних видiв мiжпредметних зв'язкiв студенти бачать, що !м потрiбна не мехашчна сума знань за методикою викладання технологи, а !х взаемозалежна система, здатна до динамiчно! перебудови, чого вимагае специфша вчительсько! працi.
Отже, педагогiчний процес — це цшсне педагогiчне явище. Усi його компонента тюно взаемопов'язанi. Цiлi освiти вщображено в змiстi освпи, що визначае форми i методи навчання [6, 117].
Для вщбору змiсту основ наук у педагопщ розроблено систему критерйв (за Ю. К. Бабанським):
1) критерiй цiлiсного вiдображення в змюп освiти завдань формування всебiчно розвинуто! особистосп;
2) критерiй високо! науково! i практично! значимости змюту, що включаеться в основи наук;
3) критерш вiдповiдностi складностi змюту реальним навчальним можливостям школярiв певного вшу;
4) критерш вщповщносп обсягу змiсту часу, на даному на вивчення окремого предмета;
5) критерш обл^ мiжнародного досвщу побудови змюту середньо! освiти;
6) критерш вщповщносп змсту iснуючiй навчально-метедичнiй навчально-матерiальнiй бая сучасно! школи [7].
Принцип науковосп вказуе шляхи вирiшення необхщних проблем:
- доказове обгрунтування науковосп нового змюту, включеного до навчального предмета;
- встановлюе зв'язок з науковою прогностикою;
- встановлюе критерп науковосп: ступеня, мiри, форми як мшливих понять;
- встановлюе зв'язок рiвнiв та обсяпв наукового змiсту i рiвнiв навчання;
- методологiчно оцшюе науковий змiст предмета вивчення.
Зв'язок теорп та практики не тшьки з'еднуе теоретичну i практичну тдготовку студентiв, а й пiдсилюе кожну !! складову.
Принцип свiдомостi i самостiйностi навчання розумiеться як обгрунтоване самостiйне мислення учнiв та студенев. При пiдготовцi майбутнiх учителiв технологи цей принцип пов'язаний з активнютю i самостiйнiстю студентiв, з проявом у них штересу, захопленостi, шщативних творчих пошукiв, вимогливостi до себе.
Навчальний процес поеднуе iндивiдуальне та колективне на пiдставi закону едносп спiлкування i вiдокремлення, iнтереси вшх, хто навчаеться, i кожного з них на основi едностi цшей i завдань навчання.
Загальне й особисте не суперечать, а доповнюють один одного в навчант й професшнш тдготовщ. Особисте, iндивiдуальне найбшьш плiдно розвиваеться i формуеться в умовах колективного суспшьного середовища — у колективi та для колективу.
Принцип едносп конкретного й абстрактного найчаспше iменуегься принципом з'еднання абстрактного мислення з наочнютю викладання. Принцип едносп конкретного i абстрактного вказуе на необхщнють взаемозв'язку дослiджуваних конкретних, реальних фактiв, предметiв, !хнiх ознак i властивостей з абстрактними поняттями та !х теоретичним узагальненням, на щдсташ видiлення iстотного, основного i загального.
Загальна дидактика розглядае наочнють як один iз засобiв зв'язку теорп з практикою, науки з життям, як фактор початкового i безпосереднього розкриття закономiрностей явища, як умова переходу в навчанш вщ конкретного до абстрактного, вiд ознак i уявлень до понять i визначень.
Знання здобуваються студентами не тшьки для збшьшення !хнього обсягу, а й для використання в подальшш навчальнш i самостiйнiй робот^ формування наукового свiтогляду i практичного застосування.
Навчання i професiйно-педагогiчна дiяльнiсть вимагають вiд студентiв, а по^м i вiд учителiв опанування технолопею вмiлого оперативного й свiдомого використання засвоених знань. У зв'язку з цим науковi вiдомостi мають не тшьки здобуватися й збертатися; студентам треба бачити, розумпи i вмпи творчо застосовувати надбанi знання i навички в певних наукових та навчальних ситуацiях.
Л1ТЕРАТУРА
П1ДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ТА 1НЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА У КОНТЕКСТ1 _СВРОМТЕГРАЦМНИХ ПРОЦЕС1В_
1. Загвязинский В. И. О движущих силах учебного процесса // Советская педагогика. — 1973. — № 6. — С. 66-75.
2. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1974. — 384 с.
3. Бим И. Л. Методы обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. — М., 1977.
4. Шайденко Н. А. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе. — Тула: Приокское кн. изд-во, 1991. — 144 с.
5. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.
6. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. — М.: Профессиональное образование, 1997. — 512 с.
7. Бабанский Ю. К. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: 1988. — 479 с.
Володимир СТЕШЕНКО
ЗАСТОСУВАННЯ ШФОРМАЦШНОГО П1ДХОДУ ЯК МЕТОДОЛОГ1ЧНОГО БАЗИСУ ДЛЯ КОНСТРУЮВАННЯ ЗМ1СТУ ОСВIТНЬО-ПРОФЕСIЙНОÏ ПОДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ
У cmammi розглянуто загальнодидактичш основш положения та принципи застосування iнформацiйного пiдходу для конструювання змкту освiтньо-професiйноï пiдготовки вчителя.
Дослщження будь-яко' проблеми здшснюеться за допомогою певного методолопчного шдходу. Для вибору такого шдходу у виршенш нашо' проблеми ми звернулися до особливостей розвитку свггового суспшьства на сучасному етат. Вщомо, що наше сустльство завдяки штенсивному застосуванню шформацшних технологш набувае нових рис i входить у нову стадда — шформацшну. 1нформацшне сустльство характеризуемся випереджаючим ростом наукових знань, яю обумовлюють подальше запровадження техшчних шновацш, стрiмким поновленням цих знань та глобальною мережею шформаци з рiзних галузей наук про оточуюче середовище. У безмiрно зростаючому потощ iнформацiï необхiдно yмiти орiентyватися i не тiльки при використанш iснyючих знань, але й при продукуванш нових. Все це вимагае пошуку нових методолопчних пiдходiв до виршення складних наукових проблем.
У останш роки в педагогiчних дослщженнях широко застосовуються такi методологiчнi тдходи, як системний, дiяльнiсний, синергетичний тощо. Вони дають дiевий iнстрyмент вченим, однак кожен окремо не сприяе повноцшнш розробцi технологiï конструювання змюту освггньо-професшно' пiдготовки вчителя. Причиною цього, на нашу думку е те, що вони недостатньо враховують шформацшш сторони рiзних сторш розвитку сучасного сyспiльства. У нашому дослiдженнi ми виходимо з того, що як показано в дослщженнях Т. Андрiановоï, С. Архангельського, А. Мансурова, Н. Мансурова, Н. Петрович, В. Сидоренка та ш., педагогiчний процес е шформацшним. Вiн передбачае визначення шформаци, ïï адаптацiю та перетворення у знання, передачу та засвоення цих знань. Отже для дослщження цього процесу, зокрема для визначення змюту освггньо-професшно' шдготовки вчителя, доцшьно використовувати вщповщно шформацшний пiдхiд.
Сyтнiсть шформацшного пiдходy обгрунтована в наукових доробках А. Денисова, Е. Семенюка, I. Юзвшина та ш. дослiдникiв i полягае у наступному. Основою шформацшного шдходу е наука шформацюлопя, головною метою яко' е упорядкування, класифшащя та приведення до системи вщомостей про складнi властивостi, процеси, поди чи явища оточуючого середовища. Фактично шформацшний шдхщ е дзеркальним вщображенням системного шдходу, який спочатку передбачае структурування об'екта чи процесу дослщження, розкриття його цшюносп та механiзмiв фyнкцiонyвання, потiм вивчення його змш в залежностi вiд змiн умов оточуючого середовища та зведення ушх вщомостей в одну теоретичну картину - систему знань. 1нформацшний шдхщ у лiтератyрi визначаеться як такий, що передбачае спочатку вивчення шформацшного поля, яке описуе певне явище, виявлення у ньому рiзноманiтних тишв зв'язюв, як внутршшх, так i зовшшшх, а потiм визначення
