CC BY
255
из некодирующих последовательностей. Эти участки значительно более изменчивы, содержат множество нейтральных мутаций (полиморфизмов), не имеющих фенотипического выражения. В геноме человека имеются мобильные генетические элементы - транспозоны, присутствие которых в геноме не является обязательным, а их топография и количество могут варьировать в различных клетках.
Г еном человека можно рассматривать как мультигеномное симбиотическое сообщество, состоящее из облигатных и факультативных элементов. Облигатные элементы представлены структурными локусами, количество и расположение которых в геноме достаточно постоянно. Факультативные элементы - это мобильная часть
генома. Она играет значительную роль в процессах эволюции и видообразования и реорганизации генома.
Идентификация генов человека и выяснение первичной нуклеотидной последовательности человеческого генома проводятся исследователями разных стран в рамках международной программы "Геном человека". Сегодня клонировано около 30 тыс. генов, что составляет примерно половину их предполагаемого количества. Скорее всего, эта работа будет закончена в 2003 году. Когда будет установлена локализация всех генов человека, а также всех мутантных генов, отвечающих за наследственные болезни, можно будет говорить о молекулярной медицине, анатомии и патологической анатомии генома человека.
THE STRUCTURE OF HUMAN GENOME
I. J. Scminsky (Irkutsk State Medical University)
In the lecture is presented the modern review of human genome on the data of molecular investigations. The main elements and the structure of human genome, description and the system of human DNA are described.
Литература
1.Ьасв A.A. Программа "Геном человека", ее возникновение, содержание и развитие // В кн.: "Итоги науки и техники: Геном человека". Т.1. — М, ВИНИТИ, 1990.-С.4-33.
2. Барский В.E., Бельговский А.И., Ершов Г.М. и др. Секвенирование ДНК генома человека // Итоги Пауки и Техники: Геном человека. - М., ВИНИТИ, 1994, Т.2. - С.87-94.
3. Газарян К.Г., Тарантул В.З. Геном :>укариот. - М., 1983.-268 с.
4. Горбунова В.П., Баранов B.C. Введение в молекулярную диагностику и гемотерапию наследственных
заболеваний. - СПб., Специальная литература, 1997.-287 с.
5. Горбунова В.II. Молекулярные основы медицинской генетики. - СПб.: Интермедика, 1999. - 212 с.
6. Гловер Д. Клонирование ДНК: Методы. - М., Мир, 1988,- 535 с.
7. Дейвис К. Анализ генома: Методы. - М.: Мир, 1990.-243 с.
8. Козлова С.П., Семанова E., Демикова II.С., Блинникова O.E. Наследственные синдромы и медико-
генетическое консультирование. Справочник. Практика, 1996.-470 с.
9. Лыоин Б. Гены. - М.: Мир, 1987. - 647 с.
Педагогика
© ШЕВЧЕНКО Е.В., КОРЖУЕВ A.B., ХЛОПЕНКО H.A., НЕЧАЕВА В.Г. -УДК 155.5:612.821.3
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И ЕГО СТРУКТУРА
Е.В. Шевченко, А. В. Коржу ев, H.A. Хлопепко, В.Г. Нечаева.
(Иркутский государственный медицинский университет, ректор - акад. МТА и АН ВШ д.м.н., проф.
A.A. Майборода, кафедра медицинской и биологической физики, зав. - проф. Е.В. Шевченко)
Резюме. Современный социальный заказ общества средней школе предполагает формирование умений проникать в сущность всего происходящего и потому одной из основных задач при формировании мышления сегодня следует считать развитие таких мыслительных умений, владение которыми позволило бы ученику выявлять и анализировать взаимосвязь и взаимообусловленность явлений, осуществлять обобщения на основе анализа механизмов протекания этих явлений, осмысливать характер собственных познавательных действий. Авторы пытаются проанализировать задачу формирования таких мыслительных умений, способность осуществлять которые будет свидетельствовать о сформированности теоретического мышления, предполагающего исследование объектов и явлений, которое учитывало бы их внутренние взаимосвязи, причины того или иного характера их протекания.
Сегодня в условиях научно-технического прогресса неизмеримо возрастают требования, предъявляемые к уровню развития мышления выпускника средней школы. Это связано прежде всего с тем, что постоянно увеличивается объем научной, социальной, культурной и всех других видов информации, которую необходимо осознанно перерабатывать, повышается уровень организации человеческого знания. Для того чтобы правильно ориентироваться в происходящем вокруг, принимать квалифицированные решения, необходимо научиться выполнять всесторонний анализ происходящих явлений и процессов, выявлять и анализировать весь комплекс факторов, влияющих на их протекание, осмысливать реальные и потенциально возможные результаты собственных действий. Вместе с тем, на сегодня очевидным фактом является достаточно низкий уровень развития мышления школьников, что не соответствует социальному заказу общества, предполагающему формирование активной, самостоятельно мыслящей личности. Такое несоответствие обусловлено, по нашему мнению, тем, что зачастую сегодня, как и раньше, ученик рассматривается лишь как пассивный объект педагогического воздействия, которому необходимо передать определенную сумму знаний из той или иной области науки.
В современных же условиях на первый план выходит задача развития личности учащегося в процессе обучения. В этой связи овладение учеником теми или иными знаниями и умениями представляется лишь средством развития. Именно этим и определяется, на наш взгляд, актуальность проблемы развития мышления учащихся - ведь это один из важнейших личностных компонентов.
Следует признать, что проблема развития мышления школьников всегда была одной из актуальных проблем теории процесса обучения и педагогической практики. Пытаясь развить мышление учащихся, учитель старался на материале того или иного учебного предмета научить их выполнять ряд мыслительных операций (сравнение, анализ, синтез, классификация и пр.), однако, при этом зачастую все основывалось лишь на внешних, лежащих на поверхности особенностях явлений и процессов. Привлечение же учащихся к самостоятельному выявлению внутреннего сходства или развития процессов и явлений на основе анализа сущностных отношений происходило весьма редко и потому уровень овладения учащимися данными умениями до сих пор низок.
Социальный заказ общества средней школе как раз и предполагает формирование умений глубоко проникать в сущность всего происходящего и потому одной из основных задач при формировании мышления сегодня следует считать развитие таких мыслительных умений, владение которыми позволило бы ученику выявлять и анализировать взаимосвязь и взаимообусловленность явлений, осуществлять обобщения на основе анализа механизмов протекания этих явлений, осмысливать характер собственных познавательных
действий. Иными словами, встает задача формирования таких мыслительных умений, способность осуществлять которые будет свидетельствовать о сформированное™ теоретического мышления, предполагающего исследование объектов и явлений, которое учитывало бы их внутренние взаимосвязи, причины того или иною характера их протекания.
Проблема развития теоретического мышления учащихся представляется нам недостаточно разработанной. В частности, многие предлагаемые в качестве средства развития теоретического мыш-’ ления обобщенные методы решения задач не способствуют формированию у учащихся умений анализировать роль различных условий и факторов в протекании явления, определять главный, наиболее значимый фактор, проводить мысленное моделирование и мысленное экспериментирование. Пока еще слабо разработана проблема обучения учащихся осмысливанию характера и результатов собственных познавательных действий. А это как раз и есть те важнейшие умения, способность осуществлять которые свидетельствует о сформированное™ теоретического мышления. Поэтому для успешного его развития следует, по нашему мнению, использовать специально разработанную систему задач и упражнений.
При ее обосновании мы будем опираться на выделенные психологом А.З. Заком три мыслительных действия, способность выполнять которые может свидетельствовать о сформированно-сти теоретического мышления у школьников [1]. Таковыми являются:
- анализ роли факторов и условий, оказывающих влияние на характер протекания исследуемого явления;
- мысленное моделирование явления и мысленное экспериментирование с выбранной моделью;
- осмысливание характера и результатов собственных познавательных действий.
Начиная разговор о теоретическом мышлении, отметим, что данная категория непосредственно связана с философской категорией "познание". Применительно к предмету нашего рассмотрения следует прежде всего отметить, что в теории познания выделяются два основных уровня познания - эмпирический и теоретический. Основанием для такой классификации служит характер деятельности субъекта научного исследования в процессе познания им окружающего мира.
Познавательную деятельность субъекта, в процессе которой происходит отражение объектов исследования в их существенных связях и отношениях, мы, согласно принятому в психологии определению, будем называть мышлением.
В связи с двумя уровнями научного познания деятельность субъекта научного исследования имеет также двухуровневую структуру: I уро-
вень - эмпирическое мышление, II уровень - теоретическое мышление.
Подробный анализ показывает, что два типа мышления различаются:
- по характеру решаемых задач (соответствующих эмпирическому и теоретическому уровням познания),
- по внутреннему содержанию соответствующей им деятельности, "ибо во всех случаях эмпирическое мышление осуществляется путем сравнения и фиксации в общем представлении сходных и отличительных свойств вещей, а при теоретическом мышлении выделяется внутренняя сущность вещей, которая затем фиксируется в понятиях, законах и закономерностях".
По мнению С.Л. Рубинштейна, теоретическое мышление "вполне суверенный тип мышления, преобразующий исходные чувственные, данные посредством специфических операций анализа и абстракции", тогда как основной операцией в эмпирическом мышлении является операция сравнения [4].
Характеризуя эмпирическое мышление, психологи отличают, что в этом случае человек только "описывает, каталогизирует и подводит под схематизирующие определения понятий то, что внешне проявляется в жизненном процессе в том виде, в котором оно проявляется и выступает наружу" [1]. В отличие от эмпирического теоретический способ решения той или иной познавательной задачи предполагает глубокое проникновение в исследусмос явление или процесс, вскрытие их внутренней сущности и выявление внутренних закономерностей протекания.
Следует подчеркнуть неразрывность и нераздельность анализа и синтеза, ибо первый всегда осуществляется через посредство второго, поскольку выделение новых свойств познаваемого объекта (анализ) может происходить лишь через включение его во все новые связи и отношения с другими объектами (синтез). Производными анализа и синтеза являются операции абстрагирования н обобщения.
Специальный анализ способов построения научных абстракций, произведенный М.А. Розовым, показал, что собственно процесс абстрагирования "состоит в выделении независимости состояния или положения какого-либо рассматриваемого предмета от ряда факторов" [3]. В результате абстрагирования исходный объект, процесс, явление мысленно замещаются другими - их моделями, при дальнейшей работе с которыми вышеупомянутые факторы не учитываются.
Иными словами, в результате абстрагирования получается новый идеализированный объект, мысленно соотносимый с такими условиями и факторами, с которыми исходный объект не взаимодействовал. Построение такого объекта и вступает в качестве определенного способа деятельности - абстрагирования, т.е. установления взаимоотношений зависимости или независимости факторов, характеризующих существование реального объекта.
Согласно принятому определению, процесс обобщения - это логический процесс, в котором происходит переход от единичного к общему, от менее общего к более общему знанию. В любом случае получение обобщенного знания означает более глубокое отражение действительности, проникновение в сущность рассматриваемых процессов.
Говоря о теоретическом и эмпирическом типах обобщения при решении задач, можно отметить следующие их особенности:
- эмпирическое обобщение осуществляется путем развернутого сравнения последовательности решения целой серии задач и при этом каждая последующая задача решается как относительно самостоятельная методом проб и ошибок. В этих решениях постоянно находятся сходные моменты, что и приводит к обобщению эмпирического типа;
- теоретическое обобщение происходит на основе анализа условий и требований одной задачи, что позволяет абстрагировать ее существенные зависимости от конкретных условий и предметных ситуаций. Благодаря этому решение задачи сразу приобретает обобщенное значение и переносится на целый класс задач, обеспечивая теоретический подход к ним с позиции единого метода решения.
Таковы вкратце основные операции теоретического мышления и их производные.
Однако в процессе решения той или иной познавательной задачи трудно ограничиться лишь какой-либо одной операцией. Процесс поиска решения осуществляется в виде операционной схемы, т.е. схемы, отражающей ту или иную последовательность умственных операций, которые необходимо осуществить для отыскания этого решения. При этом в процессе раскрытия основного отношения задачи (разрешения противоречия между условиями и требованиями задачи) происходит вычленение, выделение или выявление какого-либо объекта, процесса или явления, что соответствует аналитической деятельности и вместе с тем происходит раскрытие целого ряда отношений и взаимосвязей между анализируемыми объектами, их свойствами и проявлениями, т.е. происходит синтетическая деятельность
Обсужденная выше та или иная последовательность мыслительных операций, названная нами операционной схемой, служит основной для определенного мыслительного (иногда в литературе оно называется познавательным) действия.
Осуществляя данное познавательное действие, человек в соответствии с нормами теоретического мышления должен не только выяснить, "изменения какого отношения влияют или не влияют на протекание явления, но и установить, какие изменения этого отношения обеспечивают или, наоборот, не обеспечивают это влияние".
Поскольку указанные отношения изменяет сам человек, то учет их особенностей предполагает его обращение к собственным действиям, в том, как и каким способом он изменял данное отноше-
пие в данном или ином случае, при этом или ином результате. На философском языке такое обращение называется рефлексией.
Рефлексия - это такое осмысление человеком своих действий, такое размышление о них, в ходе осуществления которого человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует [1]. Смысл рефлексии как особого познавательного действия заключается в уточнении человеком своих знаний, и выяснении того, как вырабатывались те или иные знания или представления
Итак, мысля теоретическим способом, т.е. выполняя действия моделирования, анализа и рефлексии, человек в результате такого решения познавательной задачи получает теоретическое знание - знание закономерности, которой подчиняется существование некоторого рода явлений. Опираясь на такое знание, он может и приспосабливаться к окружающим условиям и изменять их в соответствии со своими целями, решая практические задачи творчески.
Остановимся теперь па одном специфическом мыслительном действии, которое необходимо осуществлять субъекту научного познания при изучении физики - мысленном экспериментировании. Под мысленным экспериментированием
понимают "теоретическое рассуждение, проводимое в форме анализа некой ситуации, которую реально осуществить невозможно и сложно". Данный метод исследования явлений природы очень часто использовался как физиками-теоретиками, так и экспериментаторами. (Классическим примером мысленного эксперимента является доказательство Галилеем того факта, что время свободного падения с некоторой высоты тел различной массой одинаково).
В теоретических исследованиях современной физики наблюдается постоянное возрастание роли мысленного эксперимента. Как отмечает Д.Ш. Шо-диев, с одной стороны это связано с усложнением исследуемых объектов, с другой - с той ролыо, которая предназначается мысленному эксперименту в обеспечении связи между фундаментальными и прикладными знаниями [5].
Как показывают многочисленные исследования педагогов и психологов, уровень развития теоретического мышления учащихся средних школ весьма низок. Поэтому, на наш взгляд, необходима разработка специальных систем задач и упражнений, предназначенных для формирования и развития тех или иных мыслительных умений, способность выполнять которые свидетельствует о сформированное™ теоретического мышления.
THEORETICAL THTNKTNG AND TTS STRUCTURE E.V. Shevchenko, A.V. Korzhuev, N.A. Chlopenko, V.G. Nechaeva
(Irkutsk State Medical University)
The modern demand formulated by a social class, addressed to secondary school, proposes forming the ability to penetrate into essence of all going on, and that is why the first and the main task in forming mode of thinking today one should consider the development of such intellectual abilities with which a pupil would be able to reveal and analyze correlation and interstipulation of phenomena, to realize generalization on the base of analysis of mechanisms of these phenomena course, to interpret a character of own cognitive actions. The authors try to analyze the task of forming such intellectual abilities. Ability to realize these skills will be the evidence of forming theoretical thinking, proposing the investigation of objects and phenomena, which would take into account their internal interconnections and different causes of their realization.
Литература
1.3ак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. - М.; Знание, 1982. - 118 с.
2. Розов А.М. Научная абстракция и ее виды. - М. Новосибирск, Наука, 1973. -296 с.
3. Рубенштейн С.Л. О путях развития психологии. -М.: Изд. АН СССР, 1958. - 110 с.
4. Шодиев Д.Ш. Мысленный эксперимент в преподавании физики. - М.: Просвещение, 1886. - 34 с.
5. Штофф В.А. Моделирование и философия. - М.: Наука, 1956.
