CC BY
114
вая женщина если рукой веревку вьет, то ногой люльку ребёнка качает».
Б). В богатой обрядовой жизни казахов традиционные мужские и женские нормы асара четко фиксировались в обрядовых и ритуальных действиях и ситуациях. Асар при ритуале «Отау кетеру» свадебного обряда казахов создание нового очага, новой семьи. У казахского народа есть понятие «Отау кетеру», что означает женитьбу, создание новой семьи. По обычаю, родители, как для сына, так и для дочери, готовят дом. В приданое девушки «жасау» входит «отау» (юрта). По обычаю отау (дом, юрта) должен принести счастье молодой семье, и поэтому юрту украшали, старались, чтобы в ней было уютно.
В этом асаре принимали участие родные и близкие, родственники со стороны матери (нагашы), соседи. Аулчане принимают активное участие в интересном обязательном обряде «Отау кетеру» для новой молодой семьи. Шацырак (купол юрты) поднимают, обвязав шест (бакан) белой тканью. Поручают поднимать Шацырак уважаемому человеку - мужчине. Первыми входят в отау почитаемые женщины, в огонь вливают масло, порог и косяки двери обмазывают маслом.
Накрывается первый дастархан с богатым угощением. Входящие в отау осыпают все вокруг шашу, выражают свои благопо-желания. Родные и близкие приносят «керiмдiк» за отау, дарят скот, ценные подарки. В этом ритуале асара четко прослеживаются и неукоснительно выполняются статусные традиционные роли мужчин и женщин. Помимо вышеуказанных обрядов, в содержательной обрядовой жизни казахов было еще множество обрядов и ритуалов, обычаев и традиций связанных с асаром, таких как, Наурыз (Великий день, Новый год казахов), Ацшылык (охота), ^зем шай (праздник стрижки скота), ^ой басты (обряд кошмовяления), кымызмурындьщ (трудовой обряд первой пробы кумыса), Сабантой (праздник урожая), Саятшылык (охота с ловчими птицами), Салбурын (охотничий праздник состязания молодых джигитов) и другие обряды, которые содержательно вошли в асар - волонтёрство казахов.
Асар - волонтёрство казахов подкреплялось нравственными установками повседневной и обрядовой жизни:
• Ата-анаца карсы келме (не перечь родителям).
• Эдепаз болма (не будь безнравственным).
• Досыцды сатпа (не предавай друзей).
• Ершшек болма (не будь ленивым) и другие [3].
Эти этнокультурные установки широко охватывали повседневную и обрядовую жизнь казахского народа и выполняли функцию нравственного регулятора асара -волонтёрства казахов.
Традиция асара-волонтёрства казахов подкреплялся народными методами. Это такие общеизвестные методы: наблюдение, подражание, пример, приучение, житейские ситуации, внушение, требование, поощрение, наказание, усвоение и прочее. Об-
Библиографический список
ратимся к некоторым из них. Житейские ситуации из народной культуры асара. В своем содержании житейские ситуации из народной культуры асара описывали короткие, яркие и завершенные по смыслу различные асарные события, факты, поступки, действия и т. п. Благодаря умелому и тактичному использованию житейских ситуаций из народной культуры асара, старшее поколение формировало у детей асарное сознание, асарные понятия, суждения и убеждения. Этот метод обретал большую эффективность, если использовался во взаимосвязи и взаимодополнялся другими народными методами асарного воспитания, такими как наблюдение, асарное подражание, асарный пример, асарное внушение и т. п. В ходе рассказа житейских ситуаций из народной культуры асара, через объяснение шло усвоение подрастающим поколением отдельных асарных понятий, актов асарного поведения, некоторых техник асарного общения.
Метод примера из народной культуры асарной деятельности формировал у подрастающего поколения реальные образцы асарных поступков, развивал асарные чувства, мотивы и убеждения. Примеры из народной культуры асарной деятельности могли быть как положительные, так и отрицательные. Народ в этой ситуации делал упор на нравственную устойчивость асарного сознания детей, порицая те или иные встречающиеся отрицательные примеры из кочевой жизни народа, формируя у них установку - «Так нельзя поступать!». Здесь народ логично применял метод требования, который стимулировал или тормозил некоторые асарные качества и поступки у подрастающего поколения.
Как мы выше оговаривали, все народные методы асара-во-лонтёрства между собой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Например, когда народ приучал старших детей к трудовой взаимопомощи и жизни, он использовал в совокупности методы примера, житейских ситуаций, внушения, подражания, требования, поощрения, наказания, усвоения образцов из народной трудовой жизни.
Таким образом, в кочевой жизни казахов молодежь с раннего детства проходила уроки асара, через повседневную бытовую и обрядовую жизнь и занимала в кочевом этническом обществе свое место в соответствии со своим реальным и признаваемым обществом статусом.
Следовательно, возвращаясь к положению волонтёрства в Казахстане, хочется выразить надежду, что богатейшие традиции, которые имело когда-то асар - волонтёрство в кочевом обществе казахов, не исчезли и не исчезнут, а содержательно внесут ценное дополнение в практику воспитания подрастающего поколения. Результаты исследования рекомендуются для использования при разработке концепции волонтёрского движения в Казахстане.
1. Потапова Н.А. Волонтёрство как феномен самореализации личности. Санкт-Петербург, 2004.
2. Сакенов Д.Ж. Использование народных традиций в подготовке старшеклассников к семейной жизни. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Алматы, 1994.
3. Каза^тын эдет гурыптары мен салт дэстYрлерi: ЭткендегЫжэне бYгiнi. Ма^алалар жинагы. Алматы, 2001.
4. Sakenov D. Zh, et al. Preparation of students of higher education institution for professional activity in the course of studying of pedagogical disciplines. World applied sciences journal. 2012; 19 (10): 1431 - 1436.
References
1. Potapova N.A. Volonterstvo kak fenomen samorealizacii lichnosti. Sankt-Peterburg, 2004.
2. Sakenov D.Zh. Ispol'zovanie narodnyh tradicij v podgotovke starsheklassnikov k semejnoj zhizni. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Almaty, 1994.
3. Kazanfyn эdet ryryptary men salt dэstYrleri: Qtkendegisi zhэne bYgini. Ma^alalar zhinary. Almaty, 2001.
4. Sakenov D. Zh, et al. Preparation of students of higher education institution for professional activity in the course of studying of pedagogical disciplines. World applied sciences journal. 2012; 19 (10): 1431 - 1436.
Статья поступила в редакцию 09.08.18
УДК 371
Kasimova B.S.-A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Methods of Primary Education, Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia), E-mail: [email protected]
BASES OF FORMATION OF MATHEMATICAL THINKING OF YOUNGER STUDENTS IN THE LEARNING PROCESS. The
article deals with the formation of mathematical thinking of younger students in the learning process. One of the fundamental tasks that the primary school is designed to solve for the education of students is to form the most complete picture of the world, which is achieved, in particular, by means of mathematical thinking, which is an instrument of mental operations. The author concludes that there is an objective need to search for such pedagogical conditions that would contribute to the most effective development of mathematical thinking in children of primary school age, raising the level of children's learning material. Key words: primary school students, mathematical thinking analysis, synthesis.
Б.С.-А. Касумова, канд. пед. наук, доц. каф. методик начального образования, Чеченский государственный педагогический университет, г. Грозный, E-mail: [email protected]
ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
В статье рассмотрены вопросы формирования математического мышления младших школьников в процессе обучения. Одной из основополагающих задач, которые призвана решать начальная школа для образования учащихся, является формирование как можно более полной картины мира, что достигается, в частности, с помощью математического мышления, инструментом которого являются мыслительные операции. Автор делает вывод, что существует объективная необходимость поиска таких педагогических условий, которые способствовали бы наиболее эффективному развитию математического мышления у детей младшего школьного возраста, повышения уровня освоения детьми учебного материала. Ключевые слова: учащиеся начальных классов, математическое мышление анализ, синтез.
В течение младшего школьного возраста у детей формируются мыслительные операции, по которым необходимо оценивать развитие математического мышления, а именно: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение.
Первоклассники и некоторые второклассники используют преимущественно практически-действенный и образно-речевой анализ предметов, явлений и тому подобное. С третьего, а иногда даже со второго класса он становится систематическим.
Дети сравнительно легко решают задачи, когда можно использовать практические действия с самими предметами, например, палочками, кубиками или выделить признаки частей предметов, наблюдая их. Сначала анализ является элементарным. Так, первоклассники в начале учебного года склонны анализировать только одну часть предмета (в рассказе при описании картины они определяют одно-два события, не выделяя главного). Постепенно анализ приобретает комплексный характер, становится более полным, поскольку учащиеся рассматривают более или менее все части или свойства познавательного предмета, хотя еще не устанавливают взаимосвязей между ними. У части учеников второго класса и в большинстве учеников четвертого класса анализ становится систематическим. Рассматривая части и свойства предметов, ученики находят среди них главные, выявляют их взаимосвязи и взаимозависимости. Объектом анализа являются предметы, явления, процессы, действия, поступки людей, языковые явления [1, с. 157 - 159].
Анализ при этом тесно связывается с синтезом, то есть объединением в мыслях выделенных элементов в единое целое, установлением связей между ними. Анализ, как и синтез, нужен для того, чтобы ученики осознали любой наглядный и речевой материал.
Как утверждают психологи М. Савчин и Л. Василенко, первоклассники легче осуществляют синтез в процессе выполнения практических действий. Уровень анализа и синтеза у младших школьников зависит не только от их общего развития, но и от предметов, которые являются объектом этих действий. Анализ и синтез сочетаются в сравнении объектов. При сравнении ученики начальных классов легко выделяют различия и труднее сходства, утверждает А. Савченко. В процессе систематического и длительного обучения они постепенно осваивают умение выделять и сравнивать сходства.
В исследовании А. Румянцева указываются индивидуальные различия в количестве признаков, по которым сравниваются предметы, в целом же они увеличиваются с возрастом учащихся. Количество признаков, по которым первоклассники сравнивают предметы, под конец учебного года возрастает в 1,8 раза по сравнению с той, которая была в начале учебного года [2, с. 24].
Если дидактические условия благоприятные, считает А.В. Скрипченко, то младшие школьники успешно учатся сравнивать также числовые и алгебраические выражения, формулы, схемы, предложения и т. п., находить в них нечто подобное и отличное. Младшим школьникам приходится сравнивать не только воспринятые, но и воображаемые объекты. Второклассники могут успешно выделить общие и отличительные признаки двух воображаемых, известных им предметов, живых существ (например, воробья и вороны, яблоки и сливы и тому подобное). Сравнивая новые и ранее познанные предметы или явления, младшие школьники не только анализируют и синтезируют, выражая результаты этих процессов в форме суждений [3].
Анализ переходит в абстрагирование, которое становится важным компонентом мыслительной деятельности учащихся, нужным для обобщения и формирования понятий. Одной из особенностей абстракции учащихся младших классов является их
тенденция больше сосредотачиваться на внешних признаках. Эти яркие признаки объекта они принимают за существенные, хотя они нередко не являются таковыми. Учащиеся начальных классов легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения между ними. Исследования Н. Менчинской и других учёных свидетельствуют, что схемы помогают младшим школьникам абстрагировать количественные зависимости от конкретного содержания задач. Эта помощь становится особенно эффективной, если ученики учатся самостоятельно чертить схемы, сопоставлять их с условиями задач и проявлять в разном их содержании одинаковую абстрактную математическую зависимость. Анализ объектов, абстрагирование их общих признаков подготавливает обобщение, которое проявляется в соотнесении учащимися предметов и явлений определённых групп, видов, родов и тому подобное, позволяет классифицировать объекты и в полной мере систематизировать свои знания о них. В младшем школьном возрасте обобщение заключается в объединении предметов на основе определенного признака. Развития обобщения способствуют систематическому выполнению заданий на группировку наглядных предметов, словесно обозначенных объектов, решения математических задач [4].
С возрастом растет количество индуктивных умозаключений. Содержательность, истинность их зависит от опытной основы. Одновременно формируются у учащихся и дедуктивные умозаключения, которые основываются сначала на конкретных, взятых из чувственных наблюдений, а дальше и на абстрактных посылках, поддерживаемых конкретной ситуацией, о чем свидетельствуют исследования Г. Овчинниковой, З. Калмыковой [5].
Ученики младших классов быстрее овладевают индуктивными умозаключениями, чем дедуктивными. Индуктивные и дедуктивные умозаключения переплетаются в мышлении детей, направленном на решение доступных для них познавательных задач, в частности, таких, что требуют раскрытия причин различных природных явлений, мотивов поведения персонажей литературных произведений, с которыми учащиеся этого возраста знакомятся. Есть и индивидуальные особенности мышления младших школьников, которые проявляются в уровнях его мыслительных операций, в гибкости мышления, в соотношениях конкретно-образных и абстрактно-словесных элементов.
Учащиеся начальных классов осознают собственные мыслительные операции, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. У них развиваются самостоятельность, гибкость, критичность мышления.
Изучение научной литературы показало, что, несмотря на большой интерес психологов и педагогов к проблеме развития математического мышления учащихся, многие ее аспекты остаются недостаточно изученными. В настоящее время эта проблема не получила достаточного теоретического разрешения.
Таким образом, налицо противоречие: с одной стороны, насущная необходимость в развитии математического мышления учащихся, а с другой - современные школьные программы, не позволяют в полной мере развивать математическое мышление учащихся. Чтобы снять это противоречие, необходимо, исходя из знания структуры умственных операций, разработать систему математических задач по каждой теме, решение которых совершенствует конкретные операции и приемы мышления.
В начальных классах не всегда уделяют достаточного внимания развитию математического мышления и считают, что все необходимые мыслительные навыки будут развиваться с возрастом самостоятельно. Данное обстоятельство приводит к замедлению роста формирование математического мышления детей и, как следствие, их интеллектуальных способностей, что не мо-
жет не сказаться отрицательно на динамике их индивидуального развития в дальнейшем.
Поэтому существует объективная необходимость поиска таких педагогических условий, которые способствовали бы наиболее эффективному развитию математического мышления у детей младшего школьного возраста, повышения уровня освоения детьми учебного материала.
Возможность усвоения математических знаний и приемов детьми младшего школьного возраста проверялась в психолого-педагогических исследованиях В.С. Абловым, Е.Л. Агаевым и других. В работах данных авторов доказывается, что в результате правильно организованного обучения младшие школьники весьма быстро приобретают навыки математического мышления, в частности, умение обобщать, классифицировать и аргументировано обосновывать свои выводы.
Вместе с тем, единого подхода к решению вопроса, как организовать такое обучение, в педагогической теории нет. Некоторые педагоги считают, что математические приемы являются неотъемлемой частью наук, основы которых включены в содержание образования, поэтому у учащихся при изучении школьных предметов автоматически развивается математическое мышление на основе заданных образов (В.Г. Бейлинсон, Н.Н. Поспелов, Н.Н. Скаткин).
Другой подход выражается во мнении части исследователей о том, что развитие математического мышления только через изучение учебных предметов является малоэффективным, такой подход не обеспечивает полноценного усвоения приемов математического мышления и поэтому необходимы специальные учебные курсы по логике (Ю.И. Веринг, Н.И. Лифинцева, В.С. Нургалиев, В.Ф. Паламарчук).
Еще одна группа педагогов (Д.Д. Зуев, В.В. Краевский) считают, что развитие математического мышления учащихся должно осуществляться на конкретном предметном содержании учебных дисциплин через акцентуацию, выявление и разъяснение в них математических операций.
Но каким бы ни был подход к решению этого вопроса, большинство исследователей сходятся в том, что развивать математическое мышление в процессе обучения - это значит:
- Развивать у учащихся умение сравнивать наблюдаемые предметы, находить в них общие свойства и различия.
- Вырабатывать умение выделять существенные свойства предметов и абстрагировать их от второстепенных, несущественных.
- Учить детей расчленять (анализировать) предмет на составные части в целях познания каждой составной части и соединять (синтезировать) расчлененные мышления предметы в одно целое, познавая при этом взаимодействие частей и предмет как единое целое.
- Учить школьников делать правильные выводы из наблюдений или фактов, уметь проверять эти выводы; прививать умение обобщать факты.
- Развивать у учащихся умение убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения.
- Следить за тем, чтобы мысли учащихся излагались определенно, последовательно, непротиворечиво, обоснованно [6, с. 221].
Таким образом, развитие математического мышления непосредственно связано с процессом обучения, формирование первоначальных математических умений при определённых условиях может успешно осуществляться у детей младшего школьного возраста, процесс формирования общематематических умений как компонента общего образования, должен быть целенаправленным, непрерывным и связанным с процессом обучения школьным дисциплинам на всех его ступенях.
Для эффективного развития мышления младших школьников необходимо, прежде всего, опираться на возрастные особенности психических процессов детей.
Одной из причин возникновения у младших школьников трудностей в обучении является слабая опора на общие закономерности развития ребенка в современной массовой школе. Многие авторы отмечают снижение интереса к учебе, нежелание посещать уроки у младших школьников как следствие недостаточной сформированности уровня учебно-познавательной мыслительной математической деятельности. Преодолеть эти
трудности невозможно без учета возрастных индивидуально-психоматематических особенностей развития математического мышления младших школьников.
Младший школьный возраст характеризуется наличием существенных сдвигов в развитии мышления под влиянием целенаправленного обучения, которое в начальной школе строится на основе характеристики предметов и явлений окружающего мира. Особенность детей младшего школьного возраста - познавательная активность. К моменту поступления в школу младшему школьнику, помимо познавательной активности, уже доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания.
Поэтому одной из основополагающих задач, которые призвана решать начальная школа для образования учащихся, является формирование как можно более полной картины мира, что достигается, в частности, с помощью математического мышления, инструментом которого являются мыслительные операции.
В начальной школе на основе любознательности, с которой ребенок приходит в школу, развиваются учебная мотивация и интерес к экспериментированию. Самостоятельность, которую ребенок дошкольного возраста проявлял в игровой деятельности, выбирая ту или иную игру и способы ее осуществления, преобразуется в учебную инициативность и самостоятельность суждений, способов и средств деятельности. В результате сложившегося в дошкольном учреждении умение следовать образцу, правилу, инструкции у младших школьников развивается произвольность психических процессов, поведения, возникает инициативность в познавательной деятельности.
На основе сложившегося в игровой деятельности умения использовать предметы, а также умение понимать изображения и описывать изобразительными средствами увиденное и свое отношение к нему развивается знаково-символическая деятельность младших школьников - умение читать графический язык, работать со схемами, таблицами, графиками, моделями.
Активное включение в обучение моделей разного типа способствует развитию у младших школьников наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Младшие школьники отличаются от детей старшего возраста реактивностью психики, склонностью сразу же реагировать на воздействие. У них ярко выражено стремление к подражанию взрослым. Их умственная активность, таким образом, направлена на то, чтобы повторить, применить. Младшие школьники не проявляют самостоятельного интереса к выявлению причин, содержанию правил. Вопросы они задают только по поводу того, что и как нужно делать, то есть для мышления младшего школьника характерно некоторое преобладание конкретного, наглядно-образного компонента, неумение дифференцировать признаки предметов на существенные и несущественные, отделять главное от второстепенного, устанавливать иерархию признаков и причинно-следственные связи и отношения [6].
Исследовав осуществление младшими школьниками таких математических операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, мы пришли к выводу о том, что основными особенностями математического мышления младших школьников являются: преобладание чувственного, деятельного анализа над абстрактным, осуществление синтеза преимущественно в наглядной ситуации без отрыва от действий с предметами; несформированность базовых умений для проведения обобщения; неумение выделять существенные признаки, чаще всего, заменяя их внешними яркими признаками предметов. В то же время это не означает, что у них отсутствует математическое мышление. Исследования П.Я. Гальперина и др. показали, что возможности младших школьников значительно шире той математической деятельности, которая преимущественно происходит в начальной школе. Они могут осваивать более сложный теоретический и математический материал. В этой связи мы считаем, что перечень основных вышеизложенных математических операций, на развитии которых в основном акцентировано внимание в начальной школе, должен быть дополнен такими математическими операциями, как определение понятий, формулировки суждений, проведения математического разделения, построение умозаключений, аналогий, доказательств.
Библиографический список
1. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Трудности детского мышления. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для сред. мед. учеб. заведений. Москва, 2014.
2. Румянцева Л.И. Особенности процесса сравнения у младшего школьника. Типические особенности умственной деятельности младших школьников. Москва, 20l2.
3. Скрипченко А.В., Волынская Л.В., Огороднийчук З.В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие. Москва, 2015.
4. Меланов С.В. К вопросу о структуре и составе теоретического мышления. Мир психологии. 2017; 1.
5. Калмыкова С.И. Пути развития продуктивного мышления школьников. Вопросы психологии. 2013; 3.
6. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Москва: Педагогическое общество России, 2016.
References
1. Rotenberg V.S., Bondarenko S.M. Trudnosti detskogo myshleniya. Vozrastnaya i pedagogicheskaya psihologiya: uchebnoe posobie dlya sred. med. ucheb. zavedenij. Moskva, 2014.
2. Rumyanceva L.I. Osobennosti processa sravneniya u mladshego shkol'nika. Tipicheskie osobennosti umstvennoj deyatel'nosti mladshih Shkolnikov. Moskva, 2012.
3. Skripchenko A.V., Volynskaya L.V., Ogorodnijchuk Z.V. Vozrastnaya ipedagogicheskaya psihologiya: uchebnoe posobie. Moskva, 2015.
4. Melanov S.V. K voprosu o strukture i sostave teoreticheskogo myshleniya. Mirpsihologii. 2017; 1.
5. Kalmykova S.I. Puti razvitiya produktivnogo myshleniya shkol'nikov. Voprosypsihologii. 2013; 3.
6. Obuhova L.F. Vozrastnaya psihologiya. Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2016.
Статья проступила в редакцию 07 08.18
УДК 378.3
Medveditskova L.V., Cand. of Sciences (Law), senior lecturer, Stavropol branch of Krasnodar University of the MIA of Russia
(Krasnodar, Russia), E-mail: [email protected]
FORMATION OF FAVORABLE PSYCHOLOGICAL CLIMATE IN THE DIVISIONS OF ATS AS A PEDAGOGICAL PROBLEM.
The article deals with the issues concerning the general characteristics of a favorable psychological climate in the ATS units and the ways of its formation. It is shown that the nature of relationships between employees most fully reflects the psychological climate in the team. The characteristics of favorable and unfavorable psychological climate in the team are considered. The author concludes that the head of the department plays an important role in the formation of a favorable psychological climate. An important condition for maintaining a favorable psychological climate is the ability to combine different management styles, to apply an individual approach to employees, to promote their personal growth.
Key words: employees of ATS units, managers, psychological climate, management styles.
Л.В. Медведицкова, канд. юр. наук, доц., нач. каф. криминалистики, Ставропольский филиал Краснодарского
университета МВД России, E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ БЛАГОПРИЯТНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В ПОДРАЗДЕЛЕНИЯХ ОВД КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В статье рассматриваются вопросы, касающиеся общих характеристик благоприятного психологического климата в подразделениях ОВД и путей его формирования. Показано, что характер взаимоотношений между сотрудниками наиболее полно отражает психологический климат в коллективе. Рассмотрены характеристики благоприятного и неблагоприятного психологического климата в коллективе. Автор делает вывод, что в процессе формирования благоприятного психологического климата большую роль играет руководитель подразделения. Важным условием поддержания благоприятного психологического климата является умение сочетать различные стили управления, применять индивидуальный подход к сотрудникам, способствовать их личностному росту.
Ключевые слова: сотрудники подразделений ОВД, руководители, психологических климат, стили управления.
В последнее время в учреждениях системы МВД уделяется большое внимание состоянию психологического климата в коллективах. Уже не требует доказательств тот факт, что эффективность оперативно-служебной деятельности сотрудников ОВД, помимо чисто профессиональных факторов, во многом зависит от характера взаимоотношений коллективах.
Прежде чем рассмотреть характер взаимоотношений сотрудников подразделений ОВД, выделим признаки, характеризующие специфику данных коллективов:
- закрытость коллективов от посторонних;
- нередко экстремальный характер деятельности;
- большое количество совместно проведённого времени членами коллектива (в том числе, подчас, круглые сутки - во время дежурств);
- чёткая регламентация времени и деятельности коллектива;
- субординация с руководителями подразделений и служб, а также с отдельными членами группы;
- приоритетное значение соблюдения служебной дисциплины и т. д.
Если рассматривать общие тенденции, в наибольшей степени влияющие на психологическое состояние работников подразделений системы МВД, то можно выделить следующие:
- государственная политика, определяющая основные цели и задачи деятельности системы МВД;
- кадровая политика системы МВД;
- авторитет и престиж органов внутренних дел в стране;
- уровень криминогенной обстановки в стране;
- состояние правовой культуры населения страны и отдельных социальных групп;
- общественное мнение о деятельности системы МВД в целом и сотрудников ОВД, в частности.
На основе анализа существующей практики и мнения учёных по данному вопросу, можно выделить следующие признаки, которые могут всесторонне охарактеризовать специфику взаимоотношений сотрудников отдельных подразделений системы МВД:
- психологический климат в коллективе;
- преобладающий эмоциональный фон;
- степень согласованности формальных и неформальных структур в коллективе;
- характер межличностных отношений между сотрудниками;
- степень сплочённости сотрудников;
- преобладание конструктивных или неконструктивных способов разрешения и предупреждения межличностных конфликтов;
- степень соответствия стиля руководства уровню развития коллектива и др.
На наш взгляд, наиболее полно учитывает характер взаимоотношений между сотрудниками психологический климат в
