CC BY
30ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 376+159.942.5
Е. А. Пырьев, А. Н. Кургинова
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ В ИЗУЧЕНИИ НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ1
Введение. Актуальность изучения нейронных и физиологических процессов, положенных в основу синдрома дефицита внимания и гиперактивности, продиктована потребностью образовательных учреждений в теоретическом обосновании и практическом применении данных исследования для практики обучения и воспитания учащихся, имеющих проблемы в эмоциональной, когнитивно-личностной сфере и поведении в целом. С этим обусловлена цель исследования — обозначить прикладные точки пресечения теории и практики клинико-психолого-пе-дагогического сопровождения де-
1 Работа выполнена в рамках научного проекта «Совершенствование условий организации и осуществления образовательного процесса для преодоления синдрома дефицита внимания и гиперактивности обучающихся», реализуемого в ГБУ ДО ЦППМСП Выборгского района Санкт-Петербурга.
тей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), поиска методов по преодолению трудностей поведения в учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста, страдающих данным недугом.
В качестве задач исследования выступали: 1) обоснование важности изучения роли нейрофизиологических механизмов эмоций в психике и поведении учащихся с СДВГ; 2) раскрытие механизмов влияния эмоций на когнитивные и поведенческие формы проявления учащихся с СДВГ.
Теоретический аспект понимания синдрома дефицита внимания и гиперактивности. В рамках международной классификации болезней «Синдром дефицита внимания и гиперактивности» относится к разделу МКБ-11 [1]: код 6А05 и представлен тремя основными уровнями: (6А06.0) — преимущественно невнимательность; 6А06.1 — преимущественно гиперактивность;
6А06.2 — дефицит внимания в сочетании с гиперактивностью. В клинической практике симптоматику СДВГ рассматривают по международной классификации, принятой в медицине, поэтому зачастую говорят о минимальном повреждении мозга. Термин «минимальная мозговая дисфункция» официально был рекомендован к использованию в 1962 году Оксфордской международной группой изучения проблем детской неврологии [2].
По данным клинико-психоло-гических и социальных исследований, диагноз СДВГ устанавливают детям, начиная с 3—4 лет, а также в младшем школьном возрасте [3—4]. Основное внимание исследователей сосредоточено на изучении когнитивных проявлений СДВГ, имеющих тесную связь с поведенческими симптомами. Из когнитивных признаков в первую очередь наблюдается отсутствие произвольности внимания, памяти, мышления; быстрая истощаемость и повышенная отвлекаемость внимания, трудности сосредоточения на объекте, отсутствие способности к умственному напряжению [5—8]. Ряд исследований указывают на особенности формирования межличностных отношений в кругу ребёнка, страдающего СДВГ [9]. В частности, Ю. А. Фесенко [10] отмечает, что дети с СДВГ быстро устают от большого скопления людей, поэтому межличностные отношения характеризуются устало-
стью и капризностью. Поведение в этом случае носит противоречивый и конфликтный характер. Исследователь указывает, что дети с СДВГ часто отвергаются сверстниками, становятся проблемными для учителей и родителей, становятся изгоями для социального окружения.
Помимо когнитивной и поведенческой составляющей СДВГ в последнее время важную роль стали уделять эмоциям. По данным ряда авторов [11—12], детям с СДВГ более свойственно проявление агрессивности, вспыльчивости и задиристости; у них наблюдается быстрая смена эмоций от радости до злости (и обратно). Исследователи отмечают, что эмоциональная неустойчивость приводит к высокой психической истощаемости, утомляемости познавательных процессов — памяти, внимания, мышления. Учителя в школе, а родители в семье часто не выдерживают чрезмерной эмоциональной возбудимости гиперактивных детей. Общение сопровождается эмоциональной усталостью взрослых, а в некоторых ситуациях их агрессивностью. Если родители в этой ситуации используют физическое наказание, то учителя срываются «на крик», повышают голос, иногда используют конфликтные психологические методы — унижение и оскорбление [13]. Важно отметить, что конфликтное поведение учителей и родителей во
многом обусловлено незнанием природы гиперактивности, невнимательности и импульсивности психики детей с СДВГ. Семейная и школьная педагогика не обладает знаниями в области нейрофизиологии ребенка, что приводит к отсутствию правильных форм взаимодействия с такими детьми, что сказывается на их психическом и физическом здоровье.
Постановка проблемы исследования. Исследования гиперактивных и невнимательных детей сосредоточены на изучении неокортекса. Известно, что в новой коре мозга имеются нейронные центры когнитивных процессов. Соответственно основные исследования проблем концентрации внимания, запоминания и мышления детей с СДВГ касаются отделов лобной, затылочной и височной долей не-окортекса [14—15]. В свою очередь, их поведение ставится в зависимость от несформированности или дефицита когнитивных структур. В настоящем исследовании акцент сделан на специфических нейронных и физиологических процессах, положенных в основу базовых эмоций страха, злости, радости, удовольствия, представленных независимой переменной. В свою очередь, поведение рассматривается переменной зависимой от эмоций и эмоциональных нейронных схем [16—19].
Исследователи эмоциональной составляющей СДВГ обращают
внимание на лимбическую систему человека. Если данная часть мозга в прошлом рассматривалась центром функционирования инстинктов человека, то в современных исследованиях основной функцией лимбической системы признается генезис эмоций. В рамках этих исследований выполнены работы американских психофизиологов [20—23]. Одним из первых авторитетно об эмоциональной специализации лимбической системы заговорил американский нейробиолог Р. MacLean. В 1960 году он высказал мысль о триединой модели мозга. Он выделил древний мозг или мозг рептилии, отвечающий за простейшие функции еды, питья, сна; средний мозг млекопитающих, отвечающий за эмоции (средний мозг включает в себя лимбическую систему); неокор-текс (или кора больших полушарий), ведающая сознанием [24].
Авторитетный исследователь психологии эмоций К. Изард [25] говорит о существовании в лимби-ческой системе эмоциональных зон известных базовых эмоций — страха, злости, радости, печали, удовольствия, отвращения. В свою очередь, автор фундаментальной книги по психологии мотивации Р. Фрэнкин [25] пишет о «мозговых цепях», соответствующих этим же базовым эмоциям. Активация одной схемы мозговой цепи приводит к переживанию эмоции страха, активация другой цепи — к
переживанию эмоции гнева. Тоже правило распространяется на другие базовые эмоции — радости, печали, интереса, удовольствия, отвращения.
Новая обстановка, социальные контакты, шум, — всё это является стрессом для детей с СДВГ и сопровождается отрицательными эмоциями страха, печали, горя, которые оказывают прямое и опосредованное влияние на состоянии дофамина и серотонина. Дефицит этих гормонов — нейроме-диаторов объясняется чаще всего отрицательной внешней стимуляцией. Важную роль при появлении отрицательных эмоций злости, страха и отвращения учащихся с СДВГ чаще всего выступают межличностные конфликты. Для преодоления этих эмоций используют две схемы: меняют конфликтную обстановку на благоприятную, а также изменяют состояние внутренних органов увеличением содержания гормонов серотонина и дофамина медикаментозным путем [26-28].
Внешний и внутренний триггер является источником активации мозговой цепи, соответствующей определенной эмоции. Активация эмоциональной нейронной цепи выступает мотиватором выработки нейромедиаторов. Так, эмоция страха тормозит нейронные процессы, а также приводит к дефициту выработки дофамина и серото-нина; эмоциональное возбужде-
ние по типу злости активирует нейронные процессы и соответственно стимулирует выработку адреналина. В ситуации переизбытка данного гормона межнейронная связь протекает быстрее обычного, что приводит ребенка к нецелевой поведенческой активности, быстрой отвлекаемости, проблемам в координации движений, например, неумению завязывать шнурки ботинок.
На уровне «среднего» мозга эмоция начинается в лимбической системе с активации нейронных цепей. Затем возбуждение передается на уровень физиологических процессов, где также есть эмоциональная специализация, которая проявляется в процессах кровообращения, дыхания, гуморальной секреции, мускульных реакциях [29]. Далее эмоциональное возбуждение доходит до уровня мимики, жестов и развернутого внешнего поведения, реализуемого в адрес окружения - людей, вещей, объектов.
Таким образом, эмоция начинается с афферентного сигнала от предмета, с которым связана эмпирически. Афферентный сигнал, попадающий в лимбическую систему, активирует мозговые цепочки этих эмоций. Обладая памятью на ситуации (сигналы, раздражители) лимбическая система преобразует нервное афферентное возбуждение в эмоции определенной модальности. В свою
очередь, эмоции определенной модальности отвечают за выработку нейромедиаторов. Их роль во внешнем поведении опосредована эмоциями или нейронными эмоциональными схемами. Эмоции выступают регуляторами ней-ромедиаторов, поведения и когнитивных процессов обучающихся с СДВГ.
Таким образом, на основе описанных исследований, в которых отмечается стремление учащихся с СДВГ к успеху и лидерству, а также исследований, где приводятся данные о возможности внешней стимуляции серотонина и дофамина светом, солнечными лучами, лидерским поведением, достижением успеха, можно предположить, что специфическая организация учебного процесса в классе, в котором учатся гиперактивные и невнимательные дети, позволит активировать положительные эмоции радости и удовольствия, что приведёт к росту серотонина и дофамина. В свою очередь активация положительных эмоций и высвобождение нейромедиаторов обеспечит преодоление трудностей поведения в учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста с СДВГ.
Следовательно, организация образовательного процесса для учащихся с СДВГ в семье и школе должна быть направлена именно на создание положительных эмоций радости и удовольствия.
Для этого необходимо:
— разработать схему поощрения, отражающую специфику эмоциональной сферы ребёнка;
— в подаче учебного материала должно быть больше красочного материала, рисунков, много динамичных картинок, вызывающих непроизвольный интерес;
— учебные занятия в школе и дома должны учитывать возможность движений, то есть перемещения учащихся;
— важно использование упражнений для снятия умственного напряжения, чему способствует гимнастика для глаз, пальчиковая гимнастика, музыкальные паузы;
— степень трудности заданий должен отражать уровень интеллектуального развития ребёнка;
— важна разработка индивидуальных схем успеха детей с СДВГ в учебной деятельности как в условиях школы, так и семьи.
Заключение. В основе генезиса эмоций лежит нейронная и физиологическая природа их происхождения. С позиции нейрофизиологии, эмоции являются производными нейронных процессов, при которых каждая эмоция является результатом активации определенной «мозговой цепи». Внешняя или внутренняя активация нейрофизиологического субстрата эмоции определенной модальности сказывается на производстве ней-ромедиаторов. Активация нейронной схемы эмоции злости приво-
дит к выработке гормона адреналина; нейронная схема эмоции страха приводит к дефициту гормона се-ротонина; эмоция печали сказывается на дефиците дофамина, что отражается в неспособности концентрировать усилия на решении сложных интеллектуальных задач.
Эмоции одновременно являются продуктом активации нейронных цепей и мотиватором выработки нейромедиаторов, определяющих поведение. В свою очередь, нейромедиаторы оказывают влияние на прохождение сигналов между нейронами. Дефицит серо-тонина, отражающейся в мрачном и тоскливом настроении ребёнка, приводит к уменьшению скорости межсинаптических связей. Поведение в этом случае становится конфликтным для окружающих. Так, при активации адреналина поведение носит импульсивно агрессивный характер. Активация гормона норадреналина, наоборот, сказывается в капризном поведении.
Эмоции являются производными нейронных процессов; отвечают за выработку нейромедиаторов; способствуют установлению межнейронных связей; в зависимости от модальности обеспечивают характер возбуждения структурных компонентов лимбической системы.
Эмоции в большей степени отвечают за непреднамеренное поведение детей с СДВГ, тогда как когнитивные структуры — за поведе-
ние преднамеренное. Если отрицательные эмоции страха, злости и отвращении отражаются в социальной дезадаптации, хаотичности, импульсивности, навязчивости, то положительные эмоции радости и удовольствия, наоборот, отражаются в социальной активности и дисциплинированности, а также в эффективности учебной деятельности.
Эмоциональные нейронные механизмы транслируются в первую очередь на физиологический уровень, а только потом проявляются в поведении. Импульсивность, хаотичность, навязчивость, вязкость, конфликтность, истощае-мость и много другое в поведении учащихся с СДВГ определяется эмоциями, имеющими истоки в их нейрофизиологии.
Эмоции объективируются вовне, то есть в конкретных поведенческих реакциях. Так, эмоция злости отвечает за скорость мыслительных и поведенческих реакций по агрессивному типу; эмоция радости приводит к творческому подъему и нестандартному решению задач; эмоции печали и горя делают поведение вязким, застревающим. Данные выводы подтверждены рядом диагностических исследований различных авторов с помощью клинический и нейрофизиологических методик.
Можно и далее описывать роль различных исследований, посвя-
щенных психофизиологии эмоциональности на уровне точных компьютерных диагностических срезов, но проблемы людей, которые конкретно и ежедневно соприкасаются с детьми, имеющими эмо-
циональные и двигательные расстройства, от этого не убавляются, им от этого не становится легче. Необходимы реальные меры помощи самим детям с СДВГ, их родителям или опекунам, педагогам.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. МКБ-11: 6A05. Синдром дефицита внимания и гиперактивности. Электронный адрес: https://www.israclinic.com/ icd-11/detail.php?ID=7023 (дата обращения 22.06.2020).
2. Wender P. H. Minimal Brain Dysfunction in Children. New York, 1971. P. 242.
3. Белоусова Е. Д., Никанорова М. Ю. Синдром дефицита внимания и гиперактивности // Российский вестник перина-тологии и педиатрии. 2000. Т. 1. № 3. С.39-42.
4. Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. М.: Медпрактика, 2002. 128 с.
5. Баулина М. Е. Актуальные проблемы диагностики синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Практическая медицина. 2013. № 1 (66). С. 150-158.
6. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. Перевод с чеш. В. В. Язвикова. М.: Медицина, 1986. 256 с.
7. Логинова Е. С. Психофизиологическая структура вербального и невербального интеллекта детей 6-7 и 9-10 лет с разной успешностью обучения. Автореф. дисс. ... канд. биол. наук. М.: Институт возрастной физиологии РАО, 2003. 20 с.
8. Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К., Чутко Л. С. Гиперактивные дети: психо-
лого-педагогическая помощь. СПб.: Речь, 2007. 186 с.
9. Фесенко Ю. А., Худик В. А., Романов А. М., Тельнюк И. В., Ванчакова Н. П. Семейные алгоритмы поведения и корригирование синдрома дефицита внимания и гиперативности у детей дошкольного возраста // Коррекционно-педаго-гическое образование. 2018. № 4 (16). С. 11-27.
10. Фесенко Ю. А. Эмоциональные проявления при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью у младших школьников: диагностика и психокоррекция // Вестник ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2015. Т. 3. № 1. С. 27-33.
11. Заваденко Н. Н. Неврологические основы дефицита внимания и гипперак-тивности у детей: Автореф. дисс. ... д-ра мед. наук. М., 1999. 34 с.
12. Цыганкова Н. И., Никольская И. М. Межличностные отношения младших школьников с гиперкинетическим расстройством // Вестник Тюменского государственного университета: Серия «Педагогика и психология». Тюмень: ТГУ, 2011. Т. 1. № 9. С. 216-225.
13. Боголюбова О. Н., Галимзяно-ва М. В., Корнев А. Н., Москвина Е. А., Яковлева М. Б. Поддержка и обучение родителей детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. СПб.: СПбГУ, 2009. 78 с.
14. Коновалов А. Н., Корниенко В. Н. Компьютерная томография в нейрохи-
рургической клинике. М.: Медицина, 1985. 296 с.
15. Лазебник Т. А. Современные аспекты диагностики и лечения синдрома нарушения внимания с гиперактивностью у детей. Методическое пособие. СПб.: МАЛО, 2002. 48 с.
16. Изард К. Психология эмоций. Пер. с англ. СПб.: Питер, 2002. 464 с.
17. Пырьев Е. А. Мотивационная функция эмоций: экспериментальный подход к изучению // Вестник практической психологии в образовании, 2019. Т. 16. № 3. С. 83-93.
18. Aday, J., Rizer, W., Carlson, J. M. Neural mechanisms of emotions and affect. Jeon, M., Ed. Affective Sciences in Human Factors and Human-Computer Interaction. San Diego: Academic Press, 2018.
19. Celeghin A, Diano M, Bagnis A. Basic Emotions in Human Neuroscience: Neuroimaging and Beyond. Journal ListFront Psychol. 2017; 8: 1432. Published online 2017 Aug 24.
20. LeDoux J. E. Emotional memory systems in the brain. Behavioral Brain Research. New York: Guilford. Press .... search. 1993. V. 58. P. 69-79.
21. Hampson R. E, Simeral J. D, Deadwyler S. A. Distribution of Spatial and Nonspatial Information in Dorsal Hippocampus. Nature. 1999. V. 402. P. 610-614.
22. Ludmer R., Dudai Y., Rubin N. Uncovering Camouflage: amygdala activation predicts long-term memory of induced perceptual insight. Singapore: Springer Nature Singapore Ptc Ltd. Neuron 69. 2011. P. 102-114.
23. Carlson J. M., Reinke K. S. Attending to the fear in your eyes: Facilitated orienting and delayed disengagement. Cognition and Emotion. 2014. 28 (8). P. 1398-1406.
24. MacLean P. D. The triune brain in evolution. Role in Paleocerebral Functions. Plenum, New York. V. XXIV. 1990. P. 672.
25. Изард К. Указ. соч.
26. Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. Пер. с англ. СПб.: Питер, 2003. 651 с.
27. Дофамин: главный гормон мотивации. Электронный адрес: https://zen. yandex.ru/media/id/5c6d2165a961ae 00ae4f50d9/dofamin-glavnyi-gormon-motivacii-5d5d15063d008800ad62d62a (дата обращения 21.04.2020).
28. Химия эмоций. Электронный адрес: http://www.neiromarketing.ru/articles/86.htm (дата обращения 20.05.2020).
29. Lang P. J., Greenwald M. K., Bradley M. M., Hamm, A. O. Looking at pictures: affective, facial, visceral, and behavioral reactions // Psychophysiology. 1993. 30 (3). P. 261-273.
REFERENCES
1. MKB-11: 6A05. Attention deficit hyperactivity disorder. Email address: https://www.israclinic.com/icd-11/detail. php?ID=7023 (date of access: обращения 22.06.2020).
2. Wender P. H. Minimal Brain Dysfunction in Children. New York, 1971. P. 242.
3. Belousova E. D., Nikanorova M. Yu. Attention deficit hyperactivity disorder //
Rossijskij vestnik perinatologii i pediatrii. 2000. T. 1. № 3. P. 39-42.
4. Bryazgunov I. P., Kasatikova E. V. Attention deficit hyperactivity disorder in children. M.: Medpraktika, 2002. 128 p. (In Russ.).
5. Baulina M. E. Current problems of diagnosis of attention deficit hyperactivity disorder in children // Prakticheskaya
Koppe^HOHHO-neflaroranecKoe o6pa3OBaHHe. 2020. № 3 (23)
medicina. 2013. № 1 (66). P. 150-158. (In Russ.).
6. Trzhesoglava Z. Mild brain dysfunction in childhood. Translated from Czech by V. V. Yazikova. M.: Medicina, 1986. 256 p. (In USSR).
7. Loginova E. S. Psychophysiological structure of verbal and nonverbal intelligence of children aged 6-7 and 9-10 years with different learning success. Abstract of dissertation ... candidate of biology. M.: Institut vozrastnoj fiziologii RAO, 2003. 20 p. (In Russ.).
8. Monina G. B., Lyutova-Roberts E. K., Chutko L. S. Hyperactive children: psychological and pedagogical assistance. SPb.: Rech', 2007. 186 p. (In Russ.).
9. Fesenko Yu. A., Khudik V. A., Romanov A. M., Tel'nyuk I. V., Vanchakova N. P. Family behavior algorithms and correction of attention deficit hyperactivity disorder in preschool children // Pedagogic Correction Education Journal. 2018. № 4 (16). P. 11-27. (In Russ.).
10. Fesenko Yu. A. Emotional manifestations in attention deficit hyperactivity disorder in primary school children: diagnosis and psychocorrection // Vestnik LGU im. A. S. Pushkina, 2015. T. 3. № 1. P. 27-33. (In Russ.).
11. Zavadenko N. N. Neurological foundations of attention deficit and hyperactivity in children: abstract of the dissertation ... doctor of medical Sciences. M., 1999, 34 p. (In Russ.).
12. Cygankova N. I., Nikol'skaya I. M. Interpersonal relationships of primary school children with hyperkinetic disorder // Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta: Seriya «Pedagogika i psihologiya». Tyumen': TGU, 2011. T. 1. № 9. P. 216225. (In Russ.).
13. Bogolyubova O. N., Galimzyano-va M. V., Kornev A. N., Moskvina E. A.,
Yakovleva M. B. Support and training for parents of children with attention deficit hyperactivity disorder. SPb.: SPbGU, 2009. 78 p. (In Russ.).
14. Konovalov A. N., Kornienko V. N. Computed tomography in a neurosurgical clinic. M.: Medicina, 1985. 296 p. (In USSR).
15. Lazebnik T. A. Modern aspects of diagnosis and treatment of attention deficit hyperactivity disorder in children. Methodical manual. SPb.: MALO, 2002. 48 p. (In Russ.).
16. Izard K. Psychology of emotions. Translated from English. SPb.: Piter, 2002. 464 p. (In Russ.).
17. Pyr'ev E. A. Motivational function of emotions: an experimental approach to studying // Vestnik prakticheskoj psihologii v obrazovanii, 2019. T. 16. № 3. P. 83-93. (In Russ.).
18. Aday, J., Rizer, W., Carlson, J. M. Neural mechanisms of emotions and affect. Jeon, M., Ed. Affective Sciences in Human Factors and Human-Computer Interaction. San Diego: Academic Press, 2018.
19. Celeghin A, Diano M, Bagnis A. Basic Emotions in Human Neuroscience: Neuroimaging and Beyond. Journal ListFront Psychol. 2017; 8: 1432. Published online 2017 Aug 24.
20. LeDoux J. E. Emotional memory systems in the brain. Behavioral Brain
Research. New York: Guilford. Press ....
search. 1993. V. 58. P. 69-79.
21. Hampson R. E, Simeral J. D, Deadwyler S. A. Distribution of Spatial and Nonspatial Information in Dorsal Hippocampus. Nature. 1999. V. 402. P. 610-614.
22. Ludmer R., Dudai Y., Rubin N. Uncovering Camouflage: amygdala activation predicts long-term memory of induced perceptual insight. Singapore: Springer Nature Singapore Ptc Ltd. Neuron 69. 2011. P. 102-114.
23. Carlson J. M., Reinke K. S. Attending to the fear in your eyes: Facilitated orienting and delayed disengagement. Cognition and Emotion. 2014. 28 (8). P. 1398-1406.
24. MacLean P. D. The triune brain in evolution. Role in Paleocerebral Functions. Plenum, New York. V. XXIV. 1990. P. 672.
25. Izard K. Articulation index.
26. Frankin R. Behavior motivation: biological, cognitive, and social aspects. Translated from English. SPb.: Piter, 2003. 651 p. (In Russ.).
27. Dopamine: the main motivation hormone. Email address: https://zen.yandex.
ru/media/id/5c6d2165a961ae00ae4f50d9/ dofamin-glavnyi-gormon-motivacii-5d5d15063d008800ad62d62a (date of access: 21.04.2020).
28. Chemistry of emotions. Email address: http://www.neiromarketing.ru/ articles/86.htm (date of access: 20.05.2020).
29. Lang P. J., Greenwald M. K., Bradley M. M., Hamm, A. O. Looking at pictures: affective, facial, visceral, and behavioral reactions // Psychophysiology. 1993. 30 (3). P. 261-273.
Поступила в редакцию 17.08.2020 г.
