CC BY
197Тараско София Сергеевна
старший преподаватель кафедры специального дефектологического образования ГОУВПО «Донецкий педагогический институт»
(г. Донецк, ДНР)
УДК 376
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
THEORETICAL ANALYSIS OF FOREIGN EXPERIENCE OF
INCLUSIVE EDUCATION
В данной статье рассматриваются основные принципы международной политики инклюзивного образования. Раскрыты современное состояние и тенденции развития инклюзии в странах Скандинавского полуострова, странах Европы. Установлено, что основной базой для осуществления инклюзивного образования является система законодательных актов. На основе анализа обозначены перспективы развития данного направления в России.
Ключевые слова: инвалид, инклюзивное образование, обучение, ограниченные возможности здоровья, особые образовательные потребности, страны скандинавского полуострова.
This article investigates the main principles of the international policy of inclusive education. The current state and development trends of inclusion in the countries of the Scandinavian Peninsula, European countries are revealed. It is emphasized that the main basis for the implementation of inclusive education is the system of legislative acts. On the basis of the analysis, the prospects for the development of this direction in Russia are outlined.
Key words: disabled person, inclusive education, training, limited health opportunities, special educational needs, the countries of the Scandinavian Peninsula.
В условиях современного общества преобладающим вектором развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья является инклюзивное образование. Данный термин предполагает модель преподавания, при которой учащиеся с ограниченными возможностями здоровья посещают те же школы, что и их здоровые сверстники. Инклюзия позволяет сделать обучение общедоступным и одновременно принимающим во внимание индивидуальные возможности детей с ОВЗ. Помимо этого она предоставляет возможность использовать образовательные технологии, позволяющие реализовывать способности как здоровых детей, так и детей с ограниченными возможностями [2].
Основные принципы политики инклюзивного образования были изложены еще в 1994 г. по итогам Всемирной конференции ЮНЕСКО в Саламанке, итоговым документом которой стала декларация «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями».
В соответствии с этим актом для обеспечения эффективного обучения всех категорий учащихся необходимо произвести массовую переориентацию школ на инклюзивную форму преподавания. Образовательные программы должны формироваться с учетом уникальных способностей, интересов и потребностей каждого ребенка. Для внедрения программы на общегосударственном уровне правительствам стран рекомендовалось поддержать развитие инклюзивного образования дополнительными бюджетными ассигнованиями, законодательными актами и технической поддержкой, программами специализированной подготовки квалифицированных кадров, способных профессионально решать задачи в данном направлении. Декларация призывала объединить усилия всего международного сообщества на глобальном планировании, выполнении и оценке инклюзивного обеспечения образования для лиц с ОВЗ. Предусматривалось создание международных центров для обмена опытом и информацией, проведение комплексных научных исследований, мобилизация средств для реализации масштабных акций и проектов [4].
К концу XX века многие страны мира разработали свои концепции инклюзивного образования. К сегодняшнему дню ощутимого прогресса добились страны Скандинавского полуострова. Например, в настоящий момент до 80% шведских детей с особыми образовательными потребностями посещают массовые образовательные учреждения, для них разработаны индивидуальные образовательные маршруты. Большинство детей с особыми образовательными потребностями посещают традиционные детские сады. Для детей, которые не могут посещать обычную школу вследствие грубых нарушений психофизического развития, существуют специальные школы. Согласно типологии шведского исследователя Эйнскоу инклюзия на государственном уровне рассматривается как механизм развития школы для всех, в которой делается особый акцент на использование родного языка [5].
В Норвегии термин «инклюзия» включает процесс, направленный на работу с различными группами лиц. В соответствии с норвежским законодательством, инклюзия - стратегический ориентир. Дошкольное и школьное образование доступно для всех учеников, независимо от их психофизических возможностей. Согласно положениям Закона об образовании, учащиеся начальной и средней школы имеют право обучаться в школах по месту жительства. В Законе указаны принципы, в соответствии с которыми учащиеся имеют право на адаптивное обучение и услуги специалистов, призванных определить индивидуальный маршрут образования для каждого. Обучение всех учеников происходит в обычных классах, но при этом имеется возможность, при необходимости, обучения и в специальных группах. Таким образом, образовательные услуги в Норвегии ориентированы на изменение образовательной среды, а не самого ученика
[5].
Финляндия - единственная страна скандинавского полуострова, не ратифицировавшая Конвенцию ООН о правах инвалидов. Финское законодательство предусматривает возможность дифференцированной среды
обучения в зависимости от характера нарушения. Внесённые в 2008 г. изменения в национальный учебный план образовательных учреждений говорят о необходимости инклюзивного обучения, удовлетворяющего потребности всех групп учащихся. Инклюзивное обучение реализуется в виде специальных классов в массовых школах. Основной формой сопровождения лиц с ОВЗ является со-учительство. На сегодняшний день лица с тяжёлыми нарушениями обучаются в специальных коррекционных школах, количество которых постепенно сокращается [5].
Анализ образовательных систем стран скандинавского региона в аспекте реализации инклюзивного образования показывает, что основной базой для осуществления инклюзивного образования является система законодательных актов, предусматривающих как декларацию необходимых прав и свобод, так и механизмы их обеспечения.
В Дании прослеживается иная модель концепции инклюзивного образования. В соответствии с государственной политикой развитие инклюзивного образования направлено на снижение количества обучающихся в специальных школах. Законодательная база отрегулирована таким образом, что дети с ограниченными возможностями получают коррекционную помощь в обычных образовательных учреждениях. Сама система организации учебного процесса включает многоплановые учебные классы, т.е. с каждым учащимся как в обычном, так и в смешанном классах, различные специалисты работают индивидуально. Потребность в специальных коррекционных учреждениях становится всё меньше.
В Германии развитие инклюзивного обучения происходит достаточно медленно. Несмотря на существование целого ряда законов, лишь каждый пятый ребенок с физическими, умственными, психосоциальными или эмоциональными проблемами посещает обычную школу. Система образования всё-таки ориентирована на раздельное существование учебных заведений для детей с ОВЗ и с нормой развития. Реформированию подлежат существующие структуры, начиная с коррекционных школ и заканчивая предприятиями и домами для инвалидов [6].
В Италии в настоящее время более 90% детей с особыми образовательными потребностями обучаются в общеобразовательной школе, но для получения коррекционной помощи ребёнок должен иметь статус инвалида. Существуют различия в разных регионах страны в развитии инклюзии, поскольку координация этого процесса на государственном уровне не контролируется. Проблемы развития инклюзии связаны с несколькими причинами: отсутствие необходимых специалистов, обучение учителей общеобразовательных школ ограничено, сотрудничество классного учителя, и учителя поддержки является проблематичным. Особая проблема наблюдается в старших классах средней школы. Часть родителей здоровых детей против присутствия школьников с нарушениями развития в обычном классе, а учителя не ставят перед собой задачу обучения школьников с особыми потребностями, поскольку их подготовка к инклюзии велась на
недостаточном уровне, а у большинства учителей поддержки нет специальной подготовки в обучении детей с ОВЗ.
Среди государств, успешно развивающих программы инклюзивного образования, стоит отметить Францию. Как показывает статистика, в 20142015 учебном году во французских общеобразовательных школах обучались 260 тысяч учащихся с инвалидностью. С 2010 г. число этой категории учащихся удвоилось и продолжает увеличиваться с каждым годом на 10%. Включение в общеобразовательный процесс детей с отклонениями в развитии осуществляется в четырех вариантах:
- ребёнок учится по обычным школьным программам, но во время пребывания в школе и вне школы ему предоставляют дополнительные услуги: лечебные процедуры, меры воспитательного характера;
- ребёнок учится по обычным школьным программам, пользуется дополнительным уходом и обучается по дополнительным специальным программам;
- ребёнок проходит обучение в специальном классе по специальной программе (обычно дети с задержкой психического развития), а остальное время он занимается по обычной программе вместе с учениками своего возраста;
- ребёнок посещает специальный класс и учится там по специальной программе (обычно дети с нарушением интеллекта) и принимает непосредственное участие в жизни школы: совместные завтраки, совместные посещения воспитательных мероприятий и проведение досуга, участие в спортивных соревнованиях и других мероприятиях.
Рассматривая проблему инклюзивного образования в России, можно обозначить целый ряд трудностей. Несмотря на наличие законодательного фундамента современное российское общество пока не готово, как ментально, так и технически, принять инклюзию как преобладающее направление образовательного процесса. В обществе достаточно отчетливо просматривается непринятие лиц с ограниченными возможностями здоровья в свое окружение, ощущается дефицит квалифицированных специалистов, не наблюдается особых перспектив в плане архитектурно-планировочной среды [1].
Для преодоления вышеуказанных барьеров, мешающих качественному глобальному внедрению инклюзивного образования, целесообразно решение следующих задач:
- системная популяризация в обществе инклюзии как формы универсального образования для всех категорий учащихся;
- обеспечение учебных заведений необходимым комплексом технических средств (компьютерные комплексы и акустические системы, учебные пособия и специальная мебель, развивающие тренажеры и интерактивные приспособления и т.п.);
- реализация программ подготовки компетентных в области инклюзии специалистов [3].
Конечно, характер развития инклюзивного образования напрямую зависит от социально-экономических условий, образовательных традиций и весьма специфичен для каждой отдельно взятой страны. Но можно констатировать, что на сегодняшний день процесс внедрения инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья охватил весь цивилизованный мир. По данным мировой статистики, инклюзивное образование является официально принятым направлением в области специального образования в 75% странах мира. Надеемся, что и оставшиеся 25% присоединятся к данной концепции в ближайшие годы. В перспективе мы считаем необходимым перенимать опыт зарубежных стран с целью популяризации и развития инклюзивного образования в Донецкой Народной Республике.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алехина С. В., Силантьева Т. А. Поддержка учителя в инклюзивном образовании // Современная зарубежная психология / С.В. Алехина, Т.А. Силантьева. - М., 2014. - Т. 3. -С.5-15.
2. Алехина С. В. Инклюзивное образование / С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина. -Выпуск 1. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - 300 с.
3. Бенуа Э. Какие институциональные барьеры могут помешать оперативной реализации принципа доступности в образовании? / Э. Бенуа // Инклюзивное образование -Доступное образование - Безбарьерная среда: Материалы второй международной научно-практической конференции. - Якутск: Издательский дом СВФУ, 2014. - С. 13-20.
4. Кесялахти Э., Вяюрен С. Претворяя в жизнь идеи инклюзивного образования: опыт соседних стран / Э. Кесялахтин, С. Вяюрен. - Рованиеми.: Издательский центр Лапландского Университета, 2013. - 133 с.
5. Семаго Н. Я. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу / Н.Я. Семаго // Психологическая наука и образование. - 2011. - №1. - С.51-59.
6. Феузер Г. Общее инклюзивное образование и развитие логической дидактики / Г. Феузер // Нетрудоспособное образование. - 1989. - № 1. - С. 4- 48.
Филиппов Александр Иванович
кандидат педагогических наук, доцент ГОУ ВПО «Донецкая академия управления и государственной службы при Главе Донецкой Народной Республики»
(г. Донецк, ДНР)
УДК 139.370
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES IN THE SYSTEM OF VOCATIONAL
TRAINING OF TEACHERS
В статье рассмотрены теоретические особенности педагогических технологий, проанализированы возможности реализации педагогических технологий в профессиональной подготовке преподавателей, выделены организационно-педагогические условия применения педагогических технологий в образовательных учреждениях.
Ключевые слова: педагогические технологии, личностно-ориентированное образование, структурирование педагогических знаний, опорные конспекты, кейс-технология.
In the article theoretical features of pedagogical technologies are considered, possibilities of realization of pedagogical technologies in professional training of teachers are analyzed, organizational-pedagogical conditions of application of pedagogical technologies in educational institutions are allocated.
Key words: pedagogical technologies, personality-oriented education, structuring of pedagogical knowledge, supporting outlines, case-technology.
Высшее профессиональное образование в Донецкой Народной Республике осуществляется в сложных, нестабильных политических и экономических условиях, при недостаточном бюджетном финансировании, отсутствии необходимой правовой и нормативной базы.
Одним из стратегических направлений высшего профессионального образования определяется совершенствование профессиональной подготовки преподавателей. От их профессиональной квалификации, компетентности зависит формирование нового поколения специалистов с высоким уровнем интеллектуального развития, мобильных и конкурентоспособных, способных обеспечить научно-технический и социальный прогресс общества Донецкой Народной Республики. Наряду с профессиональной квалификацией актуальное значение приобретает вторая составляющая - научная, которая нуждается в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании психолого-педагогических знаний, умений и компетенций.
Дифференциация подготовки специалистов при введении многоуровневой системы требует и соответствующей дифференциации в подготовке преподавателей. Преподаватель должен обладать фундаментальной подготовкой по одному из научных направлений; владеть
