CC BY
8
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2022, №4, Том 10 / 2022, No 4, Vol 10 https://mir-nauki.com/issue-4-2022.html URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/31PDMN422.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Сургутскова, Г. А. Теоретические положения интегрированного подхода к межкультурному профессиональному взаимодействию / Г. А. Сургутскова, Ю. В. Сорока // Мир науки. Педагогика и психология. — 2022. — Т. 10. — № 4. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/31PDMN422.pdf
For citation:
Surgutskova G.A., Soroka Yu.V. Theoretical provisions of an integrated approach to intercultural professional interaction. World of Science. Pedagogy and psychology, 10(4): 31PDMN422. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/31PDMN422.pdf. (In Russ., abstract in Eng.).
Сургутскова Галина Алексеевна
ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет», Нижневартовск, Россия Старший преподаватель кафедры «Филологии, лингводидактики и перевода»
Кандидат педагогических наук E-mail: 13.06.666@mail.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4106-9720
Сорока Юлия Васильевна
ФГБОУ ВО «Нижневартовский государственный университет», Нижневартовск, Россия Аспирант кафедры «Педагогики и педагогического и социального образования»
E-mail: soroka-julia@mail.ru
Теоретические положения интегрированного подхода к межкультурному профессиональному взаимодействию
Аннотация. В статье рассматривается в качестве объекта исследования образовательный процесс профессиональной подготовки бакалавров нелингвистических направлений. В качестве предмета исследования к его организации определяется интегрированный подход. В настоящем исследовании мы выделяем интеграцию в узком и широком смыслах. Тип, механизм и структуру педагогической интеграции определяют педагогические цели и задачи с выходом на новые интегративные качества. В статье авторами раскрывается сущностное содержание интегрированного подхода, понимание связи интегрированного подхода с системным подходом, целевая характеристика интеграционного образовательного процесса. Систематизируя разные определения педагогической интеграции, в рамках представленного исследования приводится выбор определения данного понятия, который зависит от разных оснований. Проектируя в рамках исследования интегрированный образовательный процесс подготовки бакалавров к межкультурному взаимодействию, мы предполагаем осуществление интеграции различных компонентов образовательного процесса вуза, но прежде всего — интеграцию иноязычной и профессиональной подготовки. В результате проведенных исследований авторами обоснованы сущность, структура, содержание интеграционных процессов в профессиональной и иноязычной подготовке специалистов в высшей школе; нами определены билингвальные составляющие в структуре профессиональной компетенции; в статье доказаны преимущества интегрированного обучения в части формирования системности знаний, усиления мировоззренческих позиций, эффективности формирования убеждений, общекультурных и профессиональных компетенций. Теоретический анализ интегрированного подхода к подготовке к межкультурному профессиональному взаимодействию обусловил выбор видов интеграции в образовательном процессе: содержательную, технологическую и социально-личностную. В данном
педагогическом исследовании авторы обращаются к внутрисистемной, межсистемной и надсистемной интеграции.
Ключевые слова: интегрированный подход; педагогическая интеграция; межкультурное взаимодействие; профессиональная подготовка; интеграционный образовательный процесс
Введение
Рассматривая в качестве объекта исследования образовательный процесс профессиональной подготовки бакалавров нелингвистических направлений и определяя к его организации в качестве предмета исследования интегрированный подход, мы останавливается именно на понятии «интегрированный подход», как наиболее приемлемой дефиниции для педагогической науки. В педагогической научной литературе данное понятие доминирует, несмотря на то, что в отдельных исследованиях применяют понятие «интеграционный подход». Основной теоретической посылкой выбора термина послужили результаты анализа определений педагогической интеграции, подчеркивающие значимость не только процессной характеристики изучаемого педагогического явления, но и результативной, психологически-личностной.
Интеграция профессиональной и иноязычной подготовки к межкультурному профессиональному взаимодействию в образовательном процессе будет эффективной, если определены сущность, структура и содержание интеграции профессиональной и иноязычной подготовки в логике образовательного процесса; разработана структура готовности к межкультурному профессиональному взаимодействию, что является гипотезой данного исследования.
В рамках данного исследования нами были поставлены следующие задачи: рассмотреть современные подходы к изучению межкультурного взаимодействия, выявить и развить идеи, продуктивные для профессиональной подготовки обучающихся; раскрыть теоретические положения интегрированного подхода в профессиональной подготовке бакалавров нелингвистических направлений к профессиональному межкультурному взаимодействию.
В совокупности изученных определений интеграции, и в обосновании интегрированного подхода в настоящем исследовании мы выделяем:
• интеграцию в узком смысле, как интеграция тем, курсов, блоков, модулей, методов обучения на уровне междисциплинарного и межпредметного характера;
• интеграцию в широком смысле как целостный полисемантический процесс в образовании, обусловленный и детерминируемый социокультурной глобальной интеграцией [1].
Как справедливо отмечает С.Ю. Полянкина, современное представление об интеграции образования, активно разрабатываемое в отечественной педагогической науке, значительно изменилось. Автор считает, что современное прочтение интеграции означает «путь, позволяющий выявлять и конструировать иерархические связи между элементами педагогических систем; средство построения педагогических моделей; путь, ведущий образовательную систему к целостности; путь, позволяющий раскрыть закономерности педагогических явлений, процессов; путь к целостному, комплексному исследованию педагогических явлений и феноменов» [1, с. 79]. Именно данное толкование раскрывает сущностное содержание интегрированного подхода. И.Э. Кашекова, подчеркивая неизбежность глубоких интегративных процессов в современном мире и их активное влияние на интеграционные процессы в образовании, убеждена, что современное образование, в том
числе и профессиональное должно строиться именно на интегративной основе, позволяющей вводить человека в новый мир и помогать его освоить [2].
Тип, механизм и структуру педагогической интеграции определяют педагогические цели и задачи с выходом на новые интегративные качества.
Иными словами, для обоснования интегрированного подхода как методологического ориентира исследования, принципиальное значение имеют выявленные сущностные характеристики интеграции как состояния, процесса и результата.
Систематизируя разные определения педагогической интеграции, В.С. Безрукова считает, что выбор определения данного понятия зависит от разных оснований:
• педагогическая интеграция разделов, этапов, дающая новый монообъект с новой структурой и функциями;
• педагогическая интеграция целей, принципов, содержания, форм образования, как новая система, интенсифицирующая подготовку обучающихся;
• педагогическая интеграция как укрупнение образовательных единиц (компонентов) образовательного процесса1.
Изучение философских источников приводит к пониманию связи интегрированного подхода с системным подходом [3]. Поскольку «ведущей идеей системы является идея взаимодействия элементов и интеграции их в целое, постольку в определенном смысле системный подход и есть методологическое средство изучения интеграции: интегрированных объектов, интегральных зависимостей, интегрального взаимодействий» [4, с. 2].
В работах А.Я. Данилюка интеграция в образовании понимается достаточно широко, с позиции процесса образования: «как усвоение знаний, рождение понятий, личностных и культурных смыслов в процессе перевода сообщения с одного языка на другой» [5, с. 276]. В этом определении ученым раскрыта целевая характеристика интеграционного образовательного процесса, которая заключается в соединении разных текстов в сознании ученика, приводящее к формированию новых ментальных понятийных и смыслообразующих структур одновременно с разных сторон [5]. Суть интеграции в образовании, обозначенная данными учеными, подчеркивает глубинную связь образования с культурой, как отражение общих процессов интеграции в мире.
Следовательно, интегрированные связи между различными знаниями обусловлены аналитико-синтетической деятельностью обучающихся, которая согласно концепции Ю.А. Самарина отражает межпредметные, межсистемные компетенции.
Цель исследования — теоретически обосновать педагогические возможности интеграции профессиональной и иноязычной подготовки бакалавров нелингвистических направлений к профессиональному межкультурному взаимодействию.
Методика проведения исследования
Для решения поставленных задач и проверки поставленной гипотезы в исследовании использован комплекс методов: анализ философской, социологической, психологической, педагогической, нормативно-правовой и методической литературы; контент-анализ
1 Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов / В.С. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.
материалов, публикаций, диссертационных исследований; сравнение, экстраполирование, моделирование [6].
Предпринятое исследование опирается на имеющийся в науке опыт осуществления интеграции в образовательном процессе и посвящено в теоретическом плане — попытке реализации интегрированного подхода в подготовке бакалавров нелингвистических направлений к межкультурному взаимодействию; в практическом плане — интеграции иноязычной и профессиональной подготовки, что должно обеспечить обучающимся готовность к межкультурному взаимодействию как результат процесса интеграции. При этом, проектируя в рамках исследования интегрированный образовательный процесс подготовки бакалавров к межкультурному взаимодействию, мы предполагаем осуществление интеграции различных компонентов образовательного процесса вуза, но прежде всего — интеграцию иноязычной и профессиональной подготовки. Данное научное направление исследования также имеет определенную теоретико-методологическую и эмпирическую базу. Так, М.В. Правдина, исследуя интегративно-междисциплинарный характер профессиональной инженерной деятельности, делает вывод о том, что взаимосвязь, преемственность и интеграция общетехнических дисциплин с естественнонаучными, специальными и гуманитарными дисциплинами признаются наиболее перспективными с позиций обеспечения адекватной траектории профессионального становления будущего инженера и формирования инженерной культуры [7]. И.Н. Айнутдинова, изучая вопросы интеграции общетехнической и иноязычной подготовки студентов нелингвистического вуза, под интеграцией понимает «процесс, способствующий усвоению общетехнических и языковых знаний как системы и одновременно как элемента инженерной подготовки, направленный на формирование инженерной культуры студентов технического вуза»2.
Вопросы иноязычной подготовки специалистов с точки зрения интеграции с общим профессиональным образованием, механизмы интеграции иноязычной и профессиональной подготовки рассматриваются в работах многих отечественных ученых, что создает определенные теоретико-методологические предпосылки для настоящего исследования. Так, в педагогической науке предприняты попытки исследования интеграции иноязычной и профессиональной подготовки учителей [8]; государственных служащих; юристов; экономистов и менеджеров [9]; инженеров [10].
В результате проведенных исследований на сегодняшний день в педагогической науке обоснованы сущность, структура, содержание интеграционных процессов в профессиональной и иноязычной подготовке специалистов в высшей школе; определены билингвальные составляющие в структуре профессиональной компетенции; доказаны преимущества интегрированного обучения в части формирования системности знаний, усиления мировоззренческих позиций, эффективности формирования убеждений, общекультурных и профессиональных компетенций. Идея интеграции в образовании как средства интеграции в обществе, по праву может выступать одной из идей, заслуживающих того, чтобы стать национальными [11].
2 Айнутдинова, И.Н. Интеграция профессиональной и иноязычной подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе: дисс. ... д-ра пед наук: 13.00.08 / Айнутдинова Ирина Наильевна. Казань, 2012. 365 с.
Страница 4 из 9
Результаты исследования
31PDMN422
С позиций педагогической проблематики, межкультурное взаимодействие чаще всего связывают с взаимодействием и общением партнеров, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам и культурам, тем самым подчеркивая его видовую сущность, заключающуюся в термине «межкультурное». При этом, результатом такого взаимодействия происходит не только обмен культурной информацией и культурными ценностями, но и взаимообогащение взаимодействующих культур [12]. Мы полагаем, что данная теоретическая предпосылка является сущностной характеристикой содержания межкультурного взаимодействия, отражающая его видовую социально-педагогическую особенность. В педагогической литературе именно данная видовая характеристика оказывается наименее разработанной, поскольку актуальными для педагогической науки остаются вопросы интеграции самой культуры в процесс взаимодействия, выражающейся в понятии «межкультурная коммуникация».
Следует сказать, что о структуре межкультурного взаимодействия в науке также не сложилось единого мнения. В педагогических исследованиях структура межкультурного взаимодействия, как правило, соотносится с его функциями и, следовательно, в зависимости от выбранного исследователем предмета, может быть представлена различными компонентами, что вполне оправдано. Обобщая предложенные ранее в науке компоненты в структуре собственно взаимодействия, П.Н. Шихирев выделял когнитивный, аффективный и конативный [13, с. 162]. Следует подчеркнуть, что данные компоненты были выделены в рамках социально-психологического исследования. Поскольку в процесс непосредственного межкультурного взаимодействия вступают субъекты как представители разных культур, то когнитивный, аффективный и конативный компоненты следует рассматривать уже в отношении субъектов межкультурного взаимодействия как компоненты процесса или как показатели готовности субъектов к осуществлению данного процесса. Названные в различных исследованиях варианты компонентной структуры межкультурного взаимодействия в статусе социально-педагогического явления позволяют их рассматривать с позиции подготовки субъектов к его непосредственному осуществлению и достижению желаемого качества [14].
Специально организованная подготовка будущих специалистов к межкультурному профессиональному взаимодействию отвечает актуальности социально-педагогической проблемы, меняющимся требованиям современного рынка труда под влиянием интеграционных мировых процессов. «Межкультурная компетенция, несомненно, является интегральной характеристикой выпускника вуза» [15, с. 138]. Современный специалист в своей готовности к межкультурному профессиональному взаимодействию должен обладать интегрированной профессиональной компетентностью не только в области иностранного языка и профессиональной деятельности, но и демонстрировать культуру общения, культуру поведения, этическую и нравственную культуру, демонстрировать высокий уровень социализации.
Обсуждение результатов
Таким образом, современное образовательное пространство, охваченное интеграционными процессами, стремится к внутренней интеграции, вызванной актуальной потребностью повышения качества образования. Профессиональное образовательное пространство в условиях интеграционных процессов окружающей действительности и внутренних, образовательных тенденций стремится соответствовать новым вызовам и требованиям времени, общества, рынка труда. Решая задачи настоящего исследования, необходимо определить и обосновать виды, уровни интеграции иноязычной и профессиональной подготовки бакалавров, механизмы интеграции иноязычной и профессиональной подготовки и выявить социально-педагогические условия эффективности
данной подготовки. Современный уровень иноязычной подготовки бакалавра технических направлений должен качественно отличаться, он уже не может быть достигнут без учета профессиональной подготовки, поскольку только коммуникативного компонента иноязычной подготовки современному специалисту сегодня недостаточно. Современный специалист, готовый к межкультурному профессиональному взаимодействию должен владеть не только иноязычной компетенцией, но и речеповеденческими стратегиями [16]. Как подчеркивает А.Л. Арефьев: «обучение языку в духе традиционной «профессиональной направленности» не достигает ожидаемой цели, уровень профессиональной иноязычной компетентности выпускников продолжает оставаться весьма невысоким, а на рынке труда ощущается острый дефицит специалистов, владеющих определенным регистром иноязычных знаний, необходимых для профессиональной деятельности [17]. Парадокс современной ситуации на рынке труда в условиях интеграционных процессов, заключается в том, что именно «специалисты-выпускники неязыковых специальностей, в первую очередь задействованы в интенсивном международном профессиональном и деловом взаимодействии и нуждаются в целенаправленной подготовке к нему [18]. По мнению многих педагогов, в процессе обучения иностранному языку, многие студенты не видят практических перспектив нового знания, что затрудняет формирования соответствующих компетенций. Кроме того, к сожалению, в реальности профессиональному компоненту языкового образования в российских технических вузах до сих пор отводится второстепенное место. Данное положение имеет определенные объективные причины. Так, во-первых, иностранный язык как образовательная дисциплина изучается на первом-втором курсах, тогда, когда профессиональные дисциплины еще не преподаются; во-вторых, преподаватели иностранного языка в вузе не владеют специальными, профессиональными знаниями, имея гуманитарную подготовку. Таким образом, применение интегрированного подхода в подготовке бакалавров нелингвистических направлений к межкультурному взаимодействию требует построения образовательной системы обучения иностранному языку в интеграции не только с профессиональной подготовкой, но и с учетом социокультурного контекста интеграционных процессов современности. Кроме того, определенная доля «беспредметности» иностранного языка как образовательной дисциплины, позволяет наполнять необходимым профессиональным содержанием, оставляя за дисциплиной право стать интегрирующим средством подготовки выпускника к межкультурному взаимодействию в поле профессиональной деятельности. Данные заключения определили содержательную интеграцию иноязычной и профессиональной подготовки бакалавров к межкультурному взаимодействию.
В более ранних исследованиях авторов были обоснованы наиболее оптимальные формы и механизмы осуществления продуктивного межкультурного взаимодействия: интеграция (механизмы которой: конвергенция, инкорпорация, ассимиляция) и диалог (механизмы которого: взаимодополнение, параллелизм, активный обмен). Выявленные и обоснованные формы и механизмы межкультурного взаимодействия могут быть положены в основу технологической интеграции иноязычной и профессиональной подготовки бакалавров к межкультурному взаимодействию.
Доказанная социально-педагогическая значимость межкультурного взаимодействия в интеграционных процессах современного мира; роль влияния интеграционных процессов на образовательное и профессиональное пространство; высокая социализирующая роль готовности выпускников к межкультурному взаимодействию обусловили рассмотрение социально-личностной интеграции иноязычной и профессиональной подготовки бакалавров к межкультурному взаимодействию [19].
Таким образом, теоретический анализ интегрированного подхода к подготовке бакалавров к межкультурному профессиональному взаимодействию обусловил выбор видов интеграции в образовательном процессе: содержательную, технологическую и социально-личностную.
Согласно предложенным в литературе уровням интеграции, в данном педагогическом исследовании мы обращаемся к внутрисистемной (в системе иноязычной подготовки), межсистемной (интеграции профессиональной и иноязычной) и надсистемной (интеграции профессиональной и иноязычной подготовки бакалавров и социального ресурса).
ЛИТЕРАТУРА
1. Полянкина, С.Ю. Понятие интеграции в категориальном аппарате философии образования / С.Ю. Полянкина // Философия и образование, 2013. № 2. 77-84 с.
2. Кашекова, И.Э. Технология интеграции и конвергентности с искусством в предпрофильном и профильном образовании / И.Э. Кашекова // Педагогика искусства: Электронный журнал Института художественного образования РАО, 2008. № 1. 113-125 с. http://www.art-education.ru/electronic-journal/tehnologiya-integracii-i-konvergentnosti-s-iskusstvom-v-predprofilnom-i-profilnom.
3. Пузанкова, Е.Н. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики / Е.Н. Пузанкова, Н.В. Бочкова // Образование и общество. 2009. № 1. 9-4 с.
4. Кузьмин, В.П. Принцип системности в теории и методике К. Маркса / В.П. Кузьмин. Москва, 1980. 312 с.
5. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. Ростов/Д.: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. 440 с.
6. Сургутскова Г.А. Интегрированный подход к подготовке бакалавров технических направлений к межкультурному взаимодействию / Г.А. Сургутскова // Современное научное знание в условиях системных изменений. материалы Третьей национальной научно-практической конференции с международным участием. 2019. 62-67 с.
7. Правдина, М.В. Интеграция общетехнической и иноязычной подготовки как ориентир совершенствования подготовки инженеров / М.В. Правдина // Высокие технологии в педагогическом процессе: Сборник трудов VII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. Н. Новгород: ВГИПУ, 2006. 70-72. с.
8. Левченко, В.В. Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке студентов / В.В. Левченко // монография / Москва, 2007. 287 с.
9. Машарова Т.В., Маринина Н.И. Интеграция учебных дисциплин как фактор развития иноязычной компетентности будущих менеджеров / Т.В. Машарова, Н.И. Маринина // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 69-3. 208-211 с.
10. Варникова, О.В. Обучение иностранным языкам в контексте профессионализации студентов технического вуза // Научные исследования в образовании. 2008. № 9. 9a-16 с.
11. 12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Кантор, В.З. От интеграции в образовании к интеграции общества / В.З. Кантор // Universum: Вестник Герценовского университета. 2010. № 9. 47-50 с.
Дудович, Д.Л. Межкультурное взаимодействие как педагогическая проблема / Д.Л. Дудович // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психологопедагогические науки. № 2. 2011. 35-44 с.
Шихирев П.Н. Современная социальная психология в западной Европе: проблемы методологии и теории / П.Н. Шихирев // Москва, 1985. 177 с.
Мажар, Е.Н. Педагогические условия и этапы реализации практико-ориентированной модели подготовки студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию / Е.Н. Мажар // Ученые записки Орловского государственного университета. 2017. № 2(75). 260-264 с.
Костикова Л.П. Оценивание результата формирования межкультурной компетенции как целостности / Л.П. Костикова // Психолого-педагогический поиск. 2016. № 3(39). 135-142 с.
Локтюшина, Е.А. Интегрированная профессиональная иноязычная компетентность как цель языкового образования / Е.А. Локтюшина // Письма в Эмиссия. Оффлайн. 2012. № 6. 1818 с.
Арефьев А. Зарубежные стажировки: социологический анализ // Высшее образование в России. 2003. № 5. URL:
https://cyberleninka.rU/article/n/zarubezhnye-stazhirovki-sotsiologicheskiy-analiz
Бернштейн, В.М. Стратегия обучения английскому языку студентов неязыковых вузов. Обучения иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы (Лемпертовские чтения — VIII). Материалы Международного научно-методического симпозиума «Обучение иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы». Пятигорск: ПГЛУ, 2006. 443 с.
Сургутскова, Г.А. Педагогическая сущность, содержание, структура и пути повышения эффективности процесса педагогического обеспечения иноязычной подготовки бакалавров технических направлений / Г.А. Сургутскова // Актуальные проблемы фундаментальных и прикладных дисциплин и методик их преподавания. Материалы очно-заочного семинара. Нижневартовск, 2015. 221-
226 с.
Surgutskova Galina Alekseevna
Nizhnevartovsk State University, Nizhnevartovsk, Russia
E-mail: 13.06.666@mail.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4106-9720
Soroka Yulia Vasilyevna
Nizhnevartovsk State University, Nizhnevartovsk, Russia
E-mail: soroka-julia@mail.ru
Theoretical provisions of an integrated approach to intercultural professional interaction
Abstract. The article considers the educational process of professional training of bachelors of non-linguistic directions as an object of research. An integrated approach to its organization is defined as the subject of research. In this study, we distinguish integration in a narrow and broad sense. The type, mechanism and structure of pedagogical integration determine pedagogical goals and objectives with access to new integrative qualities. In the article, the authors reveal the essential content of the integrated approach, the understanding of the connection of the integrated approach with the system approach, the objective characteristic of the integration educational process. Systematizing the different definitions of pedagogical integration, within the framework of the presented study, the choice of the definition of this concept is given, which depends on different grounds. Designing an integrated educational process of bachelor's degree preparation for intercultural interaction within the framework of the study, we assume the integration of various components of the educational process of the university, but above all — the integration of foreign language and vocational training. As a result of the conducted research, the authors have substantiated the essence, structure, and content of integration processes in professional and foreign language training of specialists in higher education; we have identified bilingual components in the structure of professional competence; the article proves the advantages of integrated learning in terms of the formation of systematic knowledge, the strengthening of ideological positions, the effectiveness of the formation of beliefs, general cultural and professional competencies. The theoretical analysis of the integrated approach to preparation for intercultural professional interaction determined the choice of types of integration in the educational process: meaningful, technological and socio-personal. In this pedagogical study, the authors turn to intra-system, intersystem and suprasystem integration.
Keywords: integrated approach; pedagogical integration; intercultural interaction; professional training; integration educational process
