CC BY
39
сферы деятельности как консультирование, психиатрическую социальную работу, образование социальных работников, социальную политику и управление и др.
Таким образом, рассмотренные факты свидетельствуют, что профессия социального работника в США получила широкое распространение, она признана государством и обществом. Профессионально подготовленные специалисты в области социальной работы востребованы на рынке труда, а их труд достойно оплачивается. Немаловажную роль в этом играет система мониторинга кадровых потребностей, которую реализует Совет по образованию социальных работников, развивая главные направления профессиональной подготовки специалистов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Anderson, Joseph. Social Work Methods and Processes. Belmont, CA: Wadsworth Pub. Co, 1981. - 300 p.
2. Brieland, Donald, Costin L.B., Atherton C.R. Contemporary Social Work: An Introduction to Social Work and Social Welfare. 3rd ed. - New York: McGraw-Hill, 1985. - 424 p.
3. Ginsberg, Leon H. Careers in social work. - Boston, MA: Allyn and Bacon, 1997. - 246 p.
4. Meinert, Roland G. Social work: seeking relevancy in the twenty-first century / Roland Meinert, John T. Pardeck, Larry Kreuger. - New York: Haworth Press, 2000. - 152 p.
5. Parry, Noel and Parry, Jose. Social Work, Professionalism and the State // Social work, welfare and the state. Edited by Noel Parry, Michael Rustin and Carole Satyamyrti. - London: Edward Arnold, 1979. - P. 21-47.
6. Режим доступа: www.bls.gov.
7. Режим доступа: www.cswe.org.
8. Режим доступа: www.socialworkreinvestment.org.
УДК 371.68 ББК 74.9
И. В. Челышева
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ АНАЛИЗА АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ МЕДИАТЕКСТОВ В ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ*
Аннотация. Статья посвящена изучению основных теоретических компонентов анализа произведений аудиовизуальной медиакультуры в системе эстетического воспитания.
Ключевые слова: медиаобразование, медиакультура, анализ аудиовизуальных медиатек-стов, эстетическая концепция медиаобразования.
I. V. Chelysheva
THEORETICAL ANALYSIS OF THE SITUATION OF AUDIOVISUAL MEDIA TEXTS IN AESTHETIC CONCEPTS NATIONAL MEDIA EDUCATION
Abstract. Article examines the major theoretical components analysis works in audiovisual media culture system of aesthetic education.
Key words: media education, media culture, audiovisual media texts analysis, aesthetic concept of media education.
Как известно, вся система эстетического воспитания на материале аудиовизуальных медиа-текстов в советский период была призвана способствовать развитию эстетических чувств в процессе участия в познавательной и творческой деятельности, совершенствующей аудиовизуальное мышление, перцептивных навыков освоения звукозрительного образа как основного средства выражения авторского сознания; эстетического вкуса, включающего художественную образованность в области экранных искусств, нравственную, историческую культуру, аудиовизуальную грамотность, социальные ориентации личности.
Основные принципы анализа произведений медиакультуры в рассматриваемый период были тесно связаны с изучением художественных особенностей кинопроизведений, со спецификой звуко-пластического образа, создаваемого в кинематографической реальности. Кино объединило в своем художественном образе выразительные средства всех других искусств - как статичных, пространственных, так и чисто временных, динамических, а также пространственно-временных.
*
Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Трансформация развития эстетической концепции в российском медиаобразовании (1960-2011)», проект № 12-06-00139.
Воспринимая художественное произведение, зритель читает язык художественных условностей. С.А.Герасимов, например, считал, что кинематограф - «искусство совершенно всеобъемлющее и всемогущее и обладает всеми свойствами литературы в области времени и пространства, всеми ее возможностями проникать в причинность и связи, раскрывать не только поступки, но и мысли человека. То есть кино способно творить все то, что от века было достоянием литературы, но способность эта в кинематографе умножилась зрительным воплощением» [7, 54].
Исследования рассматриваемого периода опирались на положения о том, что именно художественные особенности позволяют рассматривать кинематограф как новый вид синтетического искусства со своим условным языком, понятиями кинематографического пространства и времени и т.д. «Осмысление, осознание изображенного на экране происходит помимо слова, чисто визуально, в мгновенной реакции на пластическую форму повествования. Зритель воспринимает поток зрительных образов одновременно на нескольких уровнях: в графической и тональной ориентации кадра, воссоздающий среду данного эпизода; в том, как движутся актеры, какова их мимика; в том, как используются отдельные детали для выражения художественной мысли» [22, 30-31].
Двойственность характера кинематографической реальности, основанной, с одной стороны, на использовании технических средств, а с другой - на художественном замысле, обуславливали сложность изучения кинематографических произведений. Например, «образ человека на экране предельно приближен к жизненному, сознательно ориентирован на удаление от театральности и искусственности. И, одновременно, он предельно - значительно более, чем на сцене и в изобразительных искусствах - семиотичен, насыщен вторичными значениями, предстает перед нами как знак или цепь знаков, несущих сложную систему дополнительных смыслов. Однако ориентация "человека на экране" на максимальное сближение с "человеком в жизни" (и, в этом смысле, общая противопоставленность стереотипу "человек в искусстве") не уменьшает, а увеличивает семио-тичность этого типа текстов, хотя и вносит совершенно иной тип зашифрованности» [14, 19].
Одной из важных задач эстетического воспитания на материале произведений медиакуль-туры выступало развитие восприятия, интерпретационных умений, эстетического вкуса. Специфика кинематографического восприятия рассматривалась Ю. М. Лотманом: «Этот мир наделен одним довольно странным признаком: это всегда не вся действительность, а лишь один ее кусок, вырезанный в размере экрана. Мир объекта оказывается поделенным на видимую и невидимую сферы, и как только глаз кинообъектива обращается к чему-либо, сейчас же возникает вопрос не только о том, что он видит, но и о том, что для него не существует. Вопрос о структуре заэкранно-го мира окажется для кино очень существенным. То, что мир экрана - всегда часть какого-то другого мира, определяет основные свойства кинематографа как искусства» [14, 20].
Ю. М. Лотман был убежден, что только глубокое понимание кино как искусства, позволит увидеть, что «сходства и отличия складываются в единый, напряженный - порой драматический -процесс познания жизни» [14, 21]. По мнению Ю. М.Лотмана, для того чтобы воспринимать произведения кинематографической медиакультуры как активное воссоздание напряженной, настоящей жизни, необходимо научиться понимать язык кино.
Проецируя собственные чувства, мысли на увиденное на экране или прочитанное в газете, адресат медиа как бы пропускает «через себя» все, что видит на экране. С. М. Эйзенштейн писал: «каждый зритель в соответствии со своей индивидуальностью, по-своему, из ткани своих ассоциаций, из предпосылок своего характера, нрава и социальной принадлежности творит образ по ... изображениям, подсказанных ему автором, но этот образ одновременно создан и собственным творческим актом зрителя» [27, 117].
Возможность понимания текста (в том числе - медийного), «определяется не только той информацией, которая содержится непосредственно в нем, но и всем тем, что воспринимающие знают об эпохе создания этого текста, его жанре и стиле, языке, на котором он написан, жизни автора текста» [8, 9]. Все эти представления составляют контекст произведения медиакультуры, выступающий одним из главных компонентов его понимания. Л. Г. Викторова считает, что полноценное понимание текста возможно «только при условии совпадения контекстов автора и читателя (слушающего, интерпретатора) текст понимается без затруднений при наличии одинакового (приблизительно) кругозора личностей, взаимодействующих с текстом» [6, 6].
Интерпретация контекста тесно связана со знаниями, личным опытом адресата, его мировоззренческими позициями и ценностным установками, принадлежности к той или иной культуре и т.д. В процессе понимания медиатекста контекст приобретает многозначность, необходимую «для проникновения в суть вещей, их постижения, сродни ощущению, ибо часто не может быть целиком осознан и выражен в словах. А ведь именно такое постижение лежит в основе любого творчества, без которого был бы невозможен ни технический, ни духовный прогресс» [20, 84].
Анализ произведений аудиовизуальной медиакультуры в широком смысле означает постижение его смысла и выявления значения данного информационного потока для себя и социального окружения, соотнесения с собственными взглядами, ценностями, мировоззренческими установками, и, одновременно - общение с автором произведения медиакультуры. Ю. Н. Усов отмечал, что
текст, читаемый посредством экрана открывает «мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем свое отношение к миру, а порой в эмоционально-образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир» [22, 20-21].
Одним из основных механизмов, связанных с пониманием медиатекста выступает идентификация. Уровни идентификации в медиаобразовательном контексте классифицируются следующим образом:
1. Уровень первичной идентификации (варианты: «низкий», «фабульный», «элементарный», «наивно-реалистический», примитивный», фрагментарный»). Основные показатели данного уровня: эмоциональная, психологическая связь с медиасредой, фабулой (цепью событий) повествования, то есть способность воспринимать цепь событий в медиатексте (к примеру, отдельные эпизоды и сцены фабулы), наивное отождествление действительности с содержанием медиатекста, ассимиляция среды (эмоциональное освоение реальности, представленной в медиатексте и т.п.).
2. Уровень «вторичной идентификации» (варианты: «средний», «сюжетно-синтаксический», «отождествления с героем» медиатекста и др.). Основные показатели данного уровня: отождествление с персонажем медиатекста. То есть способность сопереживать, поставить себя на место героя (ведущего), понимать его психологию, мотивы поступков, восприятие отдельных компонентов медиаобраза (деталь и т.д.).
3. Уровень «комплексной идентификации» (варианты: «высокий», «авторско-концептуальный», «системный», «адекватный», «отождествление с автором» медиатекста и др.). Основные показатели данного уровня: отождествление с автором медиатекста при сохранении «первичной» и «вторичной» идентификации (с последующей интерпретацией увиденного), то есть способность соотнесения с авторской позицией, что позволяет предугадать ход событий медиатекста [23, 14].
Анализ произведений медиакультуры в период эстетически ориентированного медиаобра-зования опирался на теоретические положения эстетического воспитания «о ведущей роли организованного педагогического воздействия по отношению к спонтанному развитию детей в их эстетическом становлении» [4, 86], признании непреходящего значения эстетического развития, комплексного подхода к художественно-эстетическому и идейно-нравственномувоспитанию; обучению «умениям и навыкам, обеспечивающим возможность вовлечения учащихся в активную творческую деятельность: развитие физических и духовных сущностных сил и творческих способностей» [4, 86].
Творческий характер эстетического анализа произведений аудиовизуальной медиакультуры находил свое воплощение в различных видах эстетической деятельности: художественно -рецептивной (восприятие медиапроизведения), духовно-культурной (выработка эстетических вкусов и идеалов, вынесение вкусовых суждений и оценок), теоретической (выработка эстетических концепций и взглядов), художественно-творческой (создание собственных произведений на материале анализа). Так, огромный вклад в разработку проблемы анализа медиатекстов в годы «оттепели» внесли киноклубы и кинофакультативы, удовлетворявшие потребность молодежи в общении, в совместном творчестве, имеющие целью развитие эстетического вкуса и полноценного восприятия кинопроизведений. Киноклубы решали одновременно ряд задач, среди которых было развитие самостоятельного киномышления, художественного вкуса, эстетического восприятия аудитории и т.д. В общем виде, в киноклубной и кинофакультативной деятельности 60-х годов работа над анализом кинопроизведений состояла из нескольких компонентов: работа над проблемными вопросами перед просмотром; обсуждение и проведение дискуссии после сеанса; комментированный просмотр, рецензирование и др.
Важнейшим элементом эстетическою сознания человека является художественно-эстетическое восприятие. Восприятие - «психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их свойств и частей, связанный с пониманием целостности отражаемого» [16, 44].
Адресат медиа - зритель, читатель, слушатель, пользователь, вступая в диалог с произведением медиакультуры, его авторами, отражает в своемхудожественно-эстетическом восприятии не только воссозданную реальность, но и оказывается в эпицентре событий, характеров, конфликтов, происходящих практически в любом временном континууме. Об этом писал М. М. Бахтин: «Реальный объект - социальный (общественный) человек, говорящий и выражающий себя другими средствами. Исследование становится спрашиванием и беседой, то есть диалогом. Природу мы не спрашиваем, и она нам не отвечает. Мы ставим вопросы себе и определенным образом организуем наблюдение или эксперимент, чтобы получить ответ. Изучая человека, мы повсюду ищем и находим знаки и стараемся понять их значение» [1, 196].
Художественно-эстетическое восприятие признается исходным этапом общения с искусством и красотой действительности, психологической основой эстетического отношения к миру. Н. А. Бердяев писал: «в художественном восприятии мир дан нам уже просветленным и освобожденным, в нем прорывается человек через тяготу мира. ... Восприятие красоты в мире есть
всегда творчество - в свободе, а не в принуждении постигается красота в мире. Во всяком художественном делании уже творится мир иной, космос, мир просветленно-свободный» [2, 438].
Являясь чувственной стороной познания и одновременно его содержательным освоением, художественно-эстетическое восприятие по определению П. М. Якобсона, включает две стадии: «живого созерцания», сопровождающегося увлеченностью, переживанием; и «абстрактное мышление», включающее обдумывание, анализ [28, 14].
Исследования развития художественно-эстетического восприятия детей школьного возраста на материале кинематографа начались в России еще в 20-е годы ХХ века. С. М.Эйзенштейн считал, что восприятие фильма определяется не сюжетом, не ключевыми мотивами, а «обертонами» -различными компонентами зрительного образа, которые как бы ни с того ни с сего «выныривают» в кадре и впечатляют зрителя [26, 41].
Проблема развития художественно-эстетического восприятия подрастающего поколения была представлена и в педагогических исследованиях тех лет. Об этом свидетельствуют труды А. В. Трояновского и Р. И. Елизаровой, А. М. Гельмонта и др. Позже, в 30-е годы, эти исследования были прерваны, и возобновлены только в 60-х годах (С. А. Иосифян, М. И. Жабский, И. Е. Кокорев, Е. Н. Гращенкова и др.).
Большинство исследователей проблемы художественно-эстетического восприятия произведений искусства (в том числе - искусства кино) акцентировали внимание на его деятельностном, активном характере. Целью художественного восприятия, по определению С. Н. Пензина, выступает «постижение той модели действительности, которую создал автор произведения. Эстетическое восприятие произведения искусства - отражение его в сознании человека» [17, 25].
М. Коган писал: «Сотворчество есть необходимый элемент полноценного восприятия искусства, позволяющий зрителю... как бы воссоздать в своем воображении процесс создания произведения, мысленно продолжить творческий акт в направлении, подсказанном замыслом художника, и тем самым приобщить к великому таинству художественного созидания» [11, 105].
С. А. Иосифян и Е. Н. Гращенкова отмечали, что «только в процессе восприятия зрителем фильм становится произведением искусства. Художественное восприятие - это не пассивное отражение, а созидательный акт, предполагающий активное участие зрителя. Каждый зритель воспринимает фильм по-своему, в зависимости от своего жизненного опыта, образования и т.п. В какой-то степени он становится соавтором фильма» [10, 3].
Анализ научных трудов по эстетическому воспитанию 60-х-70-х годов позволяет очертить круг основных проблем, связанных с исследованиями художественно-эстетического восприятия. Так, Г. А. Петрова отмечала тесную взаимосвязь восприятия и эстетических чувства имеют свою специфику, возникают «в особом контексте сознания, который настраивает человека на восприятие искусства; разнообразие эстетических чувств при этом . сопровождается своеобразным обертоном, окрашивающим эти чувства: эстетическая радость, эстетическое удовлетворение, наслаждение самим присутствием предмета, его внешней формой, ритмом, цветом, гармонией внешнего и внутреннего, сущности и явления» [19, 24].
А. И. Буров рассматривал художественно-эстетическое восприятие в тесной связи с эстетическим чувством, понимая под последним субъективный результат «оценочного отношения к эстетическому предмету», которое выражается в духовном наслаждении или наоборот, отвращении «относительно облика и содержания данного предмета в процессе созерцания или деятельности. Эстетическое чувство характеризуется при этом активной свободой, непринужденной игрой творческих сил человека, которая проявляется в ассоциативных представлениях, активизирующих духовную жизнь человека и побуждающих его к деятельности по законам красоты» [5, 110].
Роль художественных интересов в восприятии произведения искусства рассматривалась Ю. У. Фохт-Бабушкиным. Процессы потребления искусства «являются результатом взаимодействия каналов распространения искусства и художественных интересов человека, - следовательно, влияние искусства на человека начинается с художественных интересов» [24, 107]. Ю. Н.Усов считал, что восприятие звукозрительного образа - это «визуальное переживание темпа, ритма, подтекста пластической формы киноповествования; результатом этого переживания являются чувственные и интеллектуальные ассоциации, которые возникают в процессе восприятия звукозрительного ряда, пластической композиции его составных частей и синтезируются в образном обобщении, содержащем в себе авторскую концепцию, многомерность художественной идеи» [21, 235].
В исследованиях С. А. Иосифян и Е. Н. Гращенковой была выявлена связь между киновосприятием и предпочтениями аудитории: «Зритель воспринимает фильм «сквозь «призму» своих установок, при этом у каждого зрителя свой комплекс требований, свой «план» отношения к искусству» [10, 7]. Авторами были выявлены условия эффективности восприятия кинопроизведения, среди которых - полнота и отчетливость в осмыслении проблематики фильма, отношение к героям фильма - «носителям» авторских идей [10, 26].
Развитие художественно-эстетического восприятия в качестве важной задачи кинообразования было обосновано в исследованиях С. Н. Пензина. Он считал, что именно восприятие позво-
ляет аудитории познать авторскую идею произведения медиакультуры, когда знания художника превращаются в достояние общества, публики. «Для зрителя, выступающего в роли третьего субъекта, течение познания осложняется тем, что к нему поступают не только объективная информация, но и сведения об изменениях сознания автора и героя, отразившихся в произведении. От респондента требуется не меньшая активность, чем от первых двух субъектов художественного познания; последнее без сотворчества публики невозможно. Поэтому просмотр фильма - не пассивное отражение в виде созерцания, когда объект воздействует на бездействующий субъект» [18, 12].
Необходимость педагогического руководства процессом эстетического воспитания при изучении произведений киноискусства, выделение произведений кинематографа в качестве особого предмета эстетического воспитания и образования отмечалось В. Н.Максимовым. Он отмечал: «В подлинно-художественных произведениях используется большой арсенал выразительных средств: композиция, светотеневое или цветовое решение кадра, звуковое оформление фильма (музыка, шумы), пластика, мимика и голос актера, ритмический и логический монтаж, драматургический строй фильма и другие. Каждое их этих средств в отдельности и в сочетании с другими имеет и эмоциональную и смысловую значимость в фильме, без постижения которой невозможно по-настоящему глубокое понимание произведения» [15, 96].
Близкие позиции были и у И. С. Левшиной. Она подчеркивала важность педагогического руководства процессом анализа и обсуждения экранных произведений медиакультуры. И. С. Левшина справедливо полагала, что «педагогически не направленное общение учащихся с кино приводит к тому, что в массе своей школьная молодежь находится на начальной ступени возможной глубины и эффективности восприятия идейно-нравственного содержания фильма» [12, 23].
Итак, фундаментальные основы анализа аудиовизуальной медиапроизведений, заложенные в период эстетически ориентированного медиаобразования, были тесно связаны с философскими, семиотическими, культурологическими, психологическими исследованиями текста. Их основные положения не потеряли актуальности в современной социокультурной ситуации. Особую роль эти подходы играют в развитии эстетической концепции российского медиаобразования, выступая методологической основой проблемы анализа произведений аудиовизуальной медиакультуры:
- основные принципы анализа произведений аудиовизуальных медиатекстов в рассматриваемый период тесно связаны с изучением художественных особенностей кинопроизведений, со спецификой звуко-пластического образа, создаваемого в кинематографической реальности;
- исходным этапом общения с искусством и красотой действительности, психологической основой эстетического отношения к миру выступает художественно-эстетическое восприятие. Художественно-эстетическое восприятие имеет деятельностный, активный характер, направленный на постижение той модели действительности, которую создал автор медиапроизведения;
- анализ произведений аудиовизуальной медиакультуры в период эстетически ориентированного медиаобразования опирался на теоретические положения эстетического воспитания: о ведущей роли организованного педагогического воздействия в эстетическом становлении подрастающего поколения; комплексного подхода к художественно-эстетическому и идейно-нравственному воспитанию; вовлечения школьников и молодежь в активную творческую деятельность;
- процесс эстетического анализа произведений киноискусства рассматриваемого периода был тесно связан с основными видами эстетической деятельности: художественно-рецептивной (восприятие медиапроизведения), духовно-культурной (выработка эстетических вкусов и идеалов, вынесение вкусовых суждений и оценок), теоретической (выработка эстетических концепций и взглядов), художественно-творческой (создание собственных произведений на материале анализа).
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бахтин, М. М. Проблема текста // Собр. соч.: в 7 т. / М. М. Бахтин. - М.: Русские словари, 1996. - Т. 5. - 732 с.
2. Бердяев, Н. А. Философия свободы. Смысл творчества / Н. А. Бердяев. - М.: Правда, 1979. - 608 с.
3. Библер, В. С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура / В. С. Библер. - М.: Прогресс, 1991. -176 с.
4. Бореев, В. Культура и массовая коммуникация / В. Бореев, А. Коваленко. - М. : Наука, 1986.
5. Буров, А. И. Эстетика. Проблемы и споры / А. И. Буров. - М.: Искусство, 1975.
6. Викторова, Л. Г. Диалоговая концепция культуры М. М. Бахтина - В. С. Библера / Л. Г. Викторова // Сб. ст. - Саранск, 1992. - С. 7-9.
7. Герасимов, С. Современность и экран // Искусство и школа. - М.: Просвещение, 1981.
8. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. - М.: Логос, 2001. - 224 с.
9. Иванова, С. М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками: автореф. дис. ... канд. пед. наук / С. М. Иванова. - М., 1978. - 24 с.
10. Иосифян, С. А. Кино и зритель / С. А. Иосифян, Е. Н. Гращенкова. - М.: ВГИК, 1974. - 68 с.
11. Коган, М. Искусство и зритель // Искусство кино. - 1970. - № 10. - С. 105.
12. Левшина, И. С. Воспитание школьников средствами художественного кино: автореф. дис. ... канд. пед. наук / И. С. Левшина. - М., 1975. - 28 с.
13. Лотман, Ю. М. Избранные статьи: в 3 т. / Ю. М. Лотман. - Таллинн: Александра, 1992. - Т. 1. Статьи по семиотике и типологии культуры.
14. Лотман, Ю. М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики / Ю. М. Лотман. - Таллинн: Ээсти Раамат, 1973. - 138 с.
15. Максимов, В. Н. Киноискусство в эстетическом воспитании школьников // Теория эстетического воспитания / ред. В. П. Сомов. - М.: Изд-во НИИ общей педагогики АПН СССР, 1973. - С. 87-97.
16. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая российская энциклопедия, 2003. - 528 с.
17. Пензин, С. Н. Анализ фильма: учебно-метод. Пособие / С. Н. Пензин. - Воронеж, 2005. - 32 с.
18. Пензин, С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы / С. Н. Пензин. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1987. - 176 с.
19. Петрова, Г. А. Вопросы эстетической подготовки будущего учителя / Г. А. Петрова. - Казань: Изд-во КГУ, 1976. - 200 с.
20. Ротенберг, В. Мозг и мышление: в поисках своего «Я» // Знание-сила. - 1984. - № 5.
21. Усов, Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: дис. ... д-ра пед. наук / Ю. Н. Усов. - М., 1989. - 362 с.
22. Усов, Ю. Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов / Ю. Н. Усов. - Таллинн, 1980. - 124 с.
23. Федоров, А. В. Медиаобразование: история, теория и методика / А. В. Федоров. - Ростов н/Д.: Изд-во ЦВВР, 2001. - 708 ^
24. Фохт-Бабушкин, Ю. У. Художественная культура: проблемы изучения и управления / Ю. У. Фохт-Ба-бушкин. - М.: Наука, 1986. - 236 с.
25. Челышева, И. В. Формы, методы и приемы организации образовательного процесса в практике эстетически ориентированного медиаобразования // Медиаобразование. - 2013. - № 2. - С. 68-78.
26. Эйзенштейн, С. М. Избранные статьи / С. М. Эйзенштейн. - М., 1956.
27. Эйзенштейн, С. М. Избранные произведения: в 6 т. / С. М. Эйзенштейн. - М.: Искусство, 1964. - Т. 2. -340 с.
28. Якобсон, П. М. Психология восприятия художественного произведения / П. М. Якобсон. - М.: Искусство, 1964.
УДК 17; 15(075.8)
ББК 87.713.1; 87.717; 88.5я73
Ю. Ю. Щеткин СТРУКТУРА ДУХОВНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Аннотация. В статье рассматривается структура духовности личности в процессе ее становления и развития. Впервые на основании структурно-критериального подхода к пониманию духовности выделены три ее составляющие: нравственность, культура личности и душевность, а также представлена система их компонентов, описаны основные понятия. Дана схема духовно -нравственного развития личности.
Ключевые слова: духовность личности, культуро-нравственное сознание, нравственность, культура личности, душевность, способ бытия, образ жизни, когнитивные схемы, мировосприятие, мировоззрение эрудированность, система отношений, обаяние
Yu. Yu. Shetkine STRUCTURE OF THE SPIRITUALITY OF THE INDIVIDUAL
Abstract. The article discusses the structure of the spirituality of the individual in the process of its formation and development. For the first time on the basis of the structural-criterial approach to the understanding of spirituality allocated to the three components: the morality, culture personality and cordiality, as well as the system of their components, describes the basic concepts. Given the scheme of spiritually-moral development of the individual.
Key words: spirituality of a person, culture and moral consciousness, morality, the culture of personality, soulfulness, way of being, a way of life, cognitive schemes, perception of the world, worldview, erudition, a system of relations, the charm.
Существует очень большое количество работ о духовности. Краткий литературный обзор по этой теме опубликован нами ранее [7]. Проблема заключается в неоднозначном понимании духовности личности как в научной, так и в религиозной литературе, в обусловленной этим неопределенности критериев и структуры духовности. Одним из важных подходов к проблеме, без кото-
