Теоретические основы модульного построения образовательных программ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.091

Т.П. Петухова, М.И. Глотова, М.С. Курушкина,

Оренбургский государственный университет

Теоретические основы модульного построения образовательных программ

В настоящее время актуальными задачами высшего образования в области подготовки бакалавров являются ориентация реализуемых образовательных программ на требования профессиональных стандартов, потребности отраслевых рынков труда и конкретных организаций работодателей, обеспечение трудоустройства выпускников согласно полученному уровню высшего образования и направленности (профиля) образовательной программы, сокращение продолжительности адаптационного периода выпускников в реальном

производственном процессе [7, с. 108-109].

В разрабатываемых проектах федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования уровня бакалавриата подобные практи-ко-ориентированные образовательные программы называются программами прикладного бакалавриата. Они реализуются в том случае, если основной вид профессиональной деятельности, к которому осуществляется подготовка выпускников, отличен от научно-исследовательского и (или) педагогического вида деятельно-

Оренбургский государственный университет

сти. Сущностной характеристикой таких образовательных программ является их мобильная настройка на меняющиеся потребности рынка труда и запросы конкретных организаций работодателей, являющихся заказчиками соответствующих программ. В связи с этим обоснованным является обращение к модульным технологиям проектирования и реализации образовательных программ.

Методологический ресурс модульного подхода позволит образовательному сообществу не только реализовать принцип открытости образовательных про-

* Представленное исследование выполнено при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации в рамках государственного задания вузам на 2014 год (проект: 10.9023.2014 «Разработка и апробация методики формирования образовательных программ прикладного бакалавриата, сопряженных с родственными программами среднего профессионального образования. Экспертно-аналитическое сопровождение внедрения практико-ориентированных образовательных программ (прикладного бакалавриата)»).

© Петухова Т.П., Глотова М.И., Курушкина М.С., 2014

ТАТЬЯНА ПЕТРОВНА ПЕТУХОВА

кандидат физико-математических наук, доцент, проректор по учебно-методической работе Оренбургского государственного университета. Сфера научных интересов: теория и практика ком-петентностного подхода к подготовке кадров. Автор 196 публикаций

МАРИНА ИВАНОВНА ГЛОТОВА

кандидат педагогических наук, доцент кафедры информатики Оренбургского государственного университета. Сфера научных интересов: теория и практика информационного образования студентов. Автор 43 публикаций

МАРИЯ СЕРГЕЕВНА КУРУШКИНА

старший преподаватель кафедры геометрии и компьютерных наук Оренбургского государственного университета. Сфера научных интересов: теория и практика профессионального образования. Автор 10 публикаций

Раскрыты теоретические основы модульного построения образовательных программ высшего образования. На основе анализа научно-педагогической литературы, а также российской и зарубежной практики реализации модульных образовательных технологий представлены характеристика этапов развития модульного обучения и трансформация понятия «модуль» в его историческом развитии. Ключевые слова: модуль, модульное обучение, образовательная программа, компе-тентностно-ориентированный модуль.

The article summarieses the theoretical foundations of modular educational programs in higher education. Based on the analysis of Russian and international scientific and pedagogical papers about modular educational progrms implementation, it describes the history and evolution of the concept "module".

Key words: module, modular training, educational program, competence-oriented module.

грамм относительно требований рынка труда, но и эффективно внедрить сетевую форму их реализации, различные программы двух дипломов, индивидуальные образовательные траектории обучающихся, активизировать академическую мобильность студентов и преподавателей и обеспечить преемственность профессиональных образовательных программ различных уровней.

В этом случае образовательная программа будет удовлетворять таким принципам, как вариативность, открытость, регионализация, преемственность, дискретность. Соблюдение принципа вариативности обеспечит возможность изменения элементов образовательной программы как в структурном, так и в содержательном плане. Открытость допускает включение в образовательную программу новых элементов и изменение содержания

уже имеющихся компонентов. Соблюдение принципа регионализации определяет ориентацию образовательной программы на специфику потребностей регионального рынка труда. Принцип преемственности позволитучиты-вать ранее сформированные компетенции и результаты обучения (знания, умения, опыт деятельности) на следующем этапе или уровне образования. Дискретность (как принцип) обеспечит представление образовательной программы в виде совокупности относительно самостоятельных, логически завершенных частей (модулей). Он важен потому, что позволит до известной степени предвидеть развитие дискретно построенных структур образовательной программы [4, с. 89-90].

Вместе с тем следует заметить, что в образовательном сообществе на сегодняшний день нет единой трактовки понятия «модуль». В научно-педагогической литера-

туре различают учебный, обучающий, предметный, деятельност-ный, функциональный и компе-тентностно-ориентированный, а также макро- и микромодули и др. В связи с этим актуальной проблемой является исследование теоретических основ модульного построения компетентностно-ориентированных образовательных программ.

Заметим, что еще в Древней Руси обучение ремеслам осуществлялось с помощью модулей, содержанием которых являлись ключевые аспекты профессиональной деятельности или ее элементов (в зависимости от сложности и характера труда). Содержание модуля было ориентировано на освоение и закрепление алгоритма некоторого профессионального действия. Этот алгоритмический подход к содержанию модуля был использован и в дальнейшем.

Анализируя операционную систему производственного обучения (Д. К. Советкин «Система обучения "механическим искусствам"», «Русский метод обучения ремеслам» 1868 г. и др.), Концепцию профессионального обучения (А.К. Гастев, Центральный институт труда, 20-е годы XX века), мы видим, что модуль представлял собой учебный материал, ориентированный на приобретение навыков по выполнению определенной трудовой операции. Данный алгоритм строился на основе выделения в трудовом процессе элементарных единиц деятельности (трудовых операций, приемов и элементов приемов рабочих движений) и представлялся в виде письменной инструкции. В этот период понятие «модуль» использовалось преимущественно для быстрой и качественной подготовки специалистов рабочих профессий.

Активное исследование проблем модульного обучения было начато в 1970-х годах (Б.Ф. Ски-нер, С. Послезвайт, Дж. Расселл, Б. и М. Гольдшмид, К. Курх, Г. Оуенс и др.). Анализ научно-пе-

дагогической литературы позволяет выделить в историческом развитии модульного обучения несколько этапов.

На первом этапе (70-80-е годы XX столетия) модуль рассматривался преимущественно в аспекте содержания обучения и понимался как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанных обучающимся действий (С. Послезвайт, Дж. Расселл, Б. и М. Гольдшмид). Однако можно встретить понимание модуля и как части образовательного процесса. В этом аспекте он трактовался как обучающий замкнутый комплекс, включающий педагога, обучаемых, учебный материал, а также средства реализации индивидуализированного подхода (Г. Оуэнс).

С другой стороны, анализируя концепцию профессионального обучения "Training that using modulars of employable skills" («Модули трудовых навыков»), созданную в начале 70-х годов XX века в США, модульные программы операционного типа, разработанные в начале 1980-х годов Международной организацией труда (И. Прокопенко и др.), можно увидеть, что содержание учебного материала формировалось на основе анализа будущей деятельности специалиста путем разделения ее на модульные блоки. Модульный блок был ориентирован на последовательность операций, необходимых для выполнения профессионального задания либо трудовой функции. Анализ модульного блока позволял выделить учебные элементы, требуемые для формирования навыков выполнения этих заданий или приобретения определенной трудовой функции. Под модулем здесь, как правило, понимался отдельный учебный элемент. Такая трактовка модуля характерна для всей системы профессионального образования периода индустриального общества.

Активному внедрению модульных технологий в образование способствовала конференция ЮНЕСКО, прошедшая в Париже в 1974 году, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, позволяющих приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям».

В это время модульное обучение начинает активно развивается в нашей стране (С.Я. Батышев, Н.В. Борисова, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.). Модуль определяется как блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей (П.А. Юцявиче-не, С.Я. Батышев, Н.В. Борисова, Л.Д. Столяренко). Здесь структура модуля представляла собой самостоятельную тему или раздел курса (Ю.А. Устынюк), главу или

раздел учебника (Н.В. Шумякова), освоение которого по-прежнему было ориентировано на знания, умения и приобретение навыков.

Вместе с тем заметим, что в это же время предпринимаются попытки построения модуля как междисциплинарной структуры, где содержание формируется на основе выделения семантических понятий в соответствии со структурой научного знания и упорядочиванием информации с позиции логики познавательной деятельности будущего специалиста (В.В. Карповов, М.Н. Кат-ханов, М.А. Анденко, М.В. Гаре-ев, С.И. Куликова и др.). В связи с этим вводится термин «междисциплинарный модуль».

Напомним, что в этот период была сформирована структура модуля, включающая в себя формулировки цели и результатов обучения, методическое руководство, указание видов и форм обучения, средств контроля и самоконтроля знаний и др. Были выявлены сущностные характеристики, присущие понятию «модуль»:

Функциональный модуль,

предметный модуль (О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, Ю.В. Коновалова и др., 2005)

Модуль Компетентностно-

компетенции ориентированный

(М.В. Артамонова, модуль

2006) (А.А. Вербицкий, 2010)

Рис. Развитие и трансформация понятия «модуль»

- ориентация на саморазвитие обучающихся;

- обеспечение самостоятельности обучающихся;

- формирование индивидуальных траекторий обучения и др.

Трансформация понятия «модуль» в его историческом развитии приведена на рисунке.

На втором этапе (90-е годы XX века) модульное обучение приобретает массовый характер, рассматривается как лич-ностно ориентированная технология, направленная на формирование системы знаний, умений, навыков (П.А. Юцяви-чене, К.Я. Вазина, А.А. Вербицкий, С.Я. Батышев, Н.В. Борисова, Н.В. Шумякова, В.В. Карпов, М.Н. Катханов, О.Г. Кукосян, Г.Н. Князева, Т. И. Шамова, П.И.Третьяков, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова и др.). Понятие «модуль» трактуется так же, как и на предыдущем этапе, однако в качестве цели его освоения рассматривается уже развитие самостоятельности обучающихся, умения работать по индивидуальной образовательной траектории. В этих условиях совокупность модулей обеспечивает индивидуализацию обучения содержанию, темпу усвоения, уровню самостоятельности, методам и способам обучения, а

также формам контроля и самоконтроля.

На данном этапе в рамках теории контекстного обучения А.А. Вербицким вводится понятие «деятельностный модуль». Модуль рассматривается как единица, задающая переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем к аудиторным. В этот период происходит активное формирование теорий модульного обучения. Вводится понятие «учебный модуль» - он рассматривается как законченный блок информации и включает целевую программу действий учащегося и рекомендации преподавателю (Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова). Понятие «обучающий модуль» - это относительно самостоятельный функционально ориентированный фрагмент учебного процесса, имеющий программно-целевое, методическое обеспечение, реализующийся посредством педагогической технологии (Н.В. Борисова, А.А. Скамницкий). Структурно модуль представляется в виде темы или совокупности взаимосвязанных тем одной дисциплины или дисциплины в целом.

На втором этапе активно разрабатываются и внедряются блоч-но-модульные структуры обуче-

ния (В.А. Ермоленко, С.Е. Дань-кин, Н.В. Бородина, Н.Е. Эрганова и др.). В рамках таких структур учебный план, построенный на основе государственных образовательных стандартов первого и второго поколения, имел цикловую структуру и включал в себя гуманитарный, естественнонаучный, общепрофессиональный и профессиональный блоки, структурированные на дисциплины (модули) профессионально-обязательные, по выбору и факультативные.

Третий этап развития модульного обучения относится к началу XXI века и обусловлен прежде всего принципиальными изменениями структуры рынка труда. В условиях информационного общества все большую значимость приобретают мобильные специалисты, способные работать онлайн и при необходимости достаточно гибко менять свои функции, т.е. грани между профессиональной сферой и смежными областями деятельности для них являются достаточно условными. Обозначенные тенденции развития современного трудового процесса, а также прсоединение России к Болон-скому процессу актуализировало компетентностную парадигму образования.

Данный этап характеризуется тем, что целевая ориентация модуля становится выраженной компетенциями, что позволяет обеспечить более полный, личностно и социально интегрированный результат образования.

Впервые в 2000-2003 годах И.А. Зимней были введены понятия «макромодуль» и «микромодуль», где макромодуль представлял собой программу воспитательной работы вуза и систему обеспечения качества подготовки специалиста, а микромодули были ориентированы на формирование конкретной социальной компетентности (информационно-технологической, общения, социального взаимодействия,

гражданственности, здоровье-сбережения).

На сегодняшний день при формировании компетентностно-ори-ентированных программ модуль чаще всего трактуется как:

- часть образовательной программы, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям образования [2, с. 3-4];

- относительно самостоятельный (завершенный с точки зрения целей и результатов) структурный элемент программы, имеющий четко сформулированные результаты обучения и адекватные критерии оценки. Трудоемкость модуля, выраженная в кредитах (зачетных единицах), должна быть равна заданному числу кредитов или быть кратной этому числу (модуль в Европейской системе перевода и накопления кредитов (ECTS), методология «Тюнинг» и руководство по применению ECTS (2009));

- относительно самостоятельная, логически завершенная часть образовательной программы, отвечающая за формирование определенной компетенции или группы родственных компетенций (В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Н.И. Максимов, Б.А. Сазонов, А.М. Салецкий, В.В. Тихомиров и др.);

- относительно самостоятельная часть образовательной программы, формально структурированная единица обучения, отвечающая за формирование определенной компетенции или группы родственных компетенций, включающая в себя логически завершенную часть учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающие достижение поставленных целей (А.Б. Бедный, В.П. Гергель, Л .В.Ерушкина, О.А. Кузенков и др.) [1, с. 12];

- целостный набор подлежащих освоению умений, теоретических и практических знаний, отно-

шений и опыта (т.е. компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершению модуля, и представляющих составную часть более общей функции. Модуль является значимым для сферы труда. Каждый модуль оценивается и обычно сертифицируется (О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, Ю.В. Коновалова, Е.В. Сар-такова и др.) [3, с. 12];

- логически выстроенная, содержательно и методически целостная часть образовательного процесса в рамках определенной совокупности ожидаемых результатов образования, выраженных в терминах компетенций, характеризующаяся трудоемкостью освоения в зачетных единицах (кредитах) (В.И. Байденко, О.Л. Ворожейкина, Е.Н. Карачарова, Н.А. Селезнева, Л.Н. Тарасюк).

Анализируя зарубежную практику построения модульных образовательных программ, следует отметить, что «кратный подход» к определению трудоемкости модуля, принятый в европейском пространстве высшего образования, на практике используется не везде (Федеральный институт технологии Цюриха) или частично

(Мюнхенский университет Людвига-Максимилиана, Майнцский университет Иоганна Гутенберга, Мюнхенский университет). Строго придерживаются «принципа кратности», например, Университет Рединга и Боннский университет.

Структура образовательных программ университетов США, как правило, является модульной, при этом сам термин «модуль» при построении образовательных программ используется далеко не всегда.

Анализ имеющихся на сегодняшний день отечественных практик проектирования и разработки модульных образовательных программ высшего (высшего профессионального) и среднего специального образования показал, что часть образовательных организаций ведет разработку образовательных программ в модульном или частично модульном форматах, придерживаясь классификации модулей, сформулированных в проекте «Настройка образовательных структур в Европе» (экономический факультет Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, факультет вычислительной математики и кибернетики Ни-

жегородского национального исследовательского университета им. Н.И. Лобачевского, Красноярский государственный университет и др).

В исследованиях, проводимых нами, используется термин «ком-петентностно-ориентированный модуль», который трактуется как относительно самостоятельная, логически завершенная, структурированная часть образовательной программы по направлению подготовки (специальности), отвечающая за формирование одной компетенции, некоторой ее части (этапа формирования компетенции) или общей части группы родственных компетенций. Модуль имеет интегрированный проверяемый результат, трудоемкость, кратную установленному числу кредитов (зачетных единиц), и отдельное методическое обеспечение, сохраняющее целостность образовательного процесса [4, с. 86].

Рассматриваемая модульная технология основывается на построении компетентностной модели выпускника, в ходе разработки которой создается карта его профессиональной деятельности посредством терминов профессиональных задач и трудовых функций, детализированных до уровня профессиональных умений и знаний [4, 7]. Здесь рекомендуется использовать такие механизмы взаимодействия с работодателями, как социологическое исследование рынка труда (анкетирование работодателей); анализ профессиональных стандартов (при их наличии); анализ статистических данных о динамике развития и перспективных потребностях рынка труда; анализ данных о трудоустройстве выпускников за последние 5-7 лет. Далее, осуществляется адекватный переход от «языка деятельности» к «языку компетенций», для чего используется матрица соот-

ветствия профессиональных задач и компетенций выпускника. Карта профессиональной деятельности выпускника и матрица соответствия профессиональных задач и компетенций позволяют осуществить разработку ком-петентностно-ориентированных модулей, карт компетенций и оценочных средств освоения образовательной программы.

Каждый разработанный компе-тентностно-ориентированный модуль сопровождается спецификацией, представляющей собой документ, содержащий название модуля, его цель, задачи, формируемые компетенции, требования к входным результатам обучающегося, описание ожидаемых результатов обучения, механизм оценки их достижения (критерии, формы и методы оценивания), требования к ресурсному обеспечению. Сформированная спецификация является своеобразным техническим заданием на разработку содержания компетентност-но-ориентированного модуля, создание конкретных оценочных средств и процедур, а также позволяет логически верно построить учебный план [4].

Следует заметить, что аналогично проекту Tuning Russia мы различаем результаты образования (компетенции) и результаты обучения по модулю, дисциплине, практике. В целях прозрачности и технологичности процесса формирования результатов обучения каждая компетенция представляется как синтез трех компонентов: когнитивного (знать), деятельностного (уметь, владеть, приобрести опыт деятельности), мотивационно-ценност-ного (отношение, стремление). Результаты обучения по модулю, дисциплине, практике формируются как составляющие когнитивного и деятельностного компонентов компетенции и формулируются при помощи активных

глаголов (знать..., понимать..., представлять ..., уметь., получить (приобрести) навыки . ., иметь (приобрести) опыт деятельности в ... и т. д.) [4, 5]. Мо-тивационно-ценностный компонент компетенции формируется за счет специального выбора образовательных технологий организации учебной и самостоятельной работы студентов [6].

Литература

1. Бедный А. Б., Гергель В. П., Ерушкина Л.В., Кузенков О.А. Основная образовательная программа ННГУ подготовки бакалавров по направлению «Фундаментальная информатика и информационные технологии» на английском языке // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2012. № 6(1). С. 11-15.

2. Нечаев В.Д., ВербицкийА.А. Через контекст - к модулям: опыт МГГУ им. М.А. Шолохова // Высшее образование в России. 2010. № 6. С. 3-11.

3. Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коновалова Ю.В., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: учеб. пособие. М.: Альфа-М, 2005. 160 с.

4. Петухова Т.П. Модульное построение образовательных программ с учетом потребностей рынка труда // Высшее образование в России. 2013. № 11 С. 85-90.

5. Петухова Т.П. Конструирование компетентностно-ориентирован-ной асинхронной самостоятельной 1Т-работы студентов // Высшее образование сегодня. 2011. № 6. С. 6-10.

6. Петухова Т.П. Концептуальные основы асинхронной самостоятельной работы студентов // Вестник Оренбургского государственного университета. 2011. № 11 (130). С. 211216.

7. Петухова Т.П. Технологические аспекты проектирования образовательных программ подготовки прикладного бакалавра // Высшее образование в России. 2014. № 6. С. 108-114.