CC BY
52- Российский союз автостраховщиков и т. д.; 4) тендерная деятельность движения «Женщины России», созданной на основе женских организаций в Государственной Думе I созыва; 5) ведомственная деятельность ведомств и профильных министерств, таких как Министерство природных ресурсов и экологии, Министерство Обороны РФ и т.д.; 6) локальная деятельность различных движений на местном уровне, пример, российская Ассоциация малых городов; 7) региональная деятельность региональных элит как на национальном уровне - на уровне федеральных органов, так и, учитывая процессы международной интеграции, на наднациональном; Христианско-демократический союз в Германии, «Латинский периметр» и т.д.; 8) этническая деятельность, получившая особое распространение в США, где сформированные по этническому принципу группы давления являются одними из самых влиятельных и распространенных, к примеру - Израильское лобби, представленное Американо-Израильским Комитетом по общественным делам; 9) религиозно-конфессиональный деятельность различных религиозных организаций и движений - Русской Православной Церкви, общественно - политического общероссийского движения «Союз мусульман России»; 10) индивиду-
ально-персоналистская деятельность индивидуальных предпринимателей, граждан и т.д.; 11) корпоративная деятельность по продвижению интересов конкретной компании или группы компаний - «Ассоциация банков России» и т.д.; 12) отраслевая деятельность направлена на отстаивание интересов всей отрасли, примеры - табачная отрасль, финансово - банковская отрасль, нефтегазовая отрасль и т.д.
В конце XX- начале XXI в. Россия продолжает развиваться как демократическое социальное правовое государство, в котором институты гражданского общества осуществляют контроль за деятельностью государства, используя, в том числе и виды лоббирования [13].
В связи с этим лоббизм должен трактоваться как естественный и необходимый институт демократического общества, который может выступать в качестве такого только в случае его легализи-зации в государственно-правовой системе страны. В этом случае институт лоббизма будет выступать как полноценный политико-правовой институт с наличием институциональных каналов и законодательным закреплением основных форм его деятельности и законодательным регулированием лоббистской деятельности.
Пристатейный библиографический список
К.Ю.Н. -М.,2004.
Исаков В.В. Консштуционно-правовые основы лоббизма в Российской Федерации: Автореф. дисс. .. Куме К. Лоббизм и его регулирование: советы британского эксперта // Бизнес и политика. 1994. № 1.
Любимов А.П. Практика использования терминов «лоббизм», «лоббистская деятельность» в нормативных правовых актах и иных официальных документах в Российской Федерации [Электронный ресурс] // URL: http://www.pvlast.ra/archive/index.32.php (Дата обращения 23.07.2014).
Любимов А.П. Лоббизм как конституционно-правовой институт. - М.: ИГПАН, 1998. Малько A.B., Субочев В.В. Лоббизм: проблемы правового регулирования. Пятигорск, 2003.
Артемов А. Канадская основа открытого общества. Лоббизм, протекционизм и либерализм - составляющие новой экономической политики России // Независимая газета. 2000,16 января.
Зотов С. Лоббизм как институт политического представительства интересов в современной России: Автореф. дисс. ... к.п.н. -М., 1997.
Автономов A.C. Азбука лоббирования. - М.: ИРИС, 2004.
Толстых П.А. GR. Практикум по лоббизму в России. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2007.
10. Лепехин В.А. Группы интересов как основной субъект современной политической системы // Формирование партийной политической системы в России. - М.: Московский центр Карнеги, 1998.
11. Субочев В.В. Лоббизм как инструмент отстаивания законных интересов // Право и политика. 2007. № 3.
12. Морозов С.А. Лоббирование как явление в политическом процессе // Управленческое консультирование. 2002. № 3.
13. Колосова М.Н. Лоббизм и коррупция // Журнал российского права. 2014. V. 2.1. 2. DOI: 10.12737/2238.
2
Г.Р. Ишкильдина
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ЗАРУБЕЖНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Статья посвящена проблеме формирования компетентностного подхода в образовании. Рассмотрен понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, определен зарубежный вектор его становления. Обосновывается вывод, что правовые знания, умения и опыт определяют содержание компетентности личности. В зарубежном опыте изучения компетенций выделяют американскую, английскую, французскую и немецкую зарубежные школы изучения компетентностного подхода. Исследователями выделяются одномерная (американская, английская научные школы) и многомерная (французская и немецкая научные школы) модели развития компетенций. Отмечаются этапы становления компетентностного подхода. Первый этап (1960—1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компе-
тенция» и началом разграничения понятий компетенция/компетентность. Второй этап (1970-1990 гг.) определяется использованием понятия компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, менеджменте, в обучении общению. Третий этап изучения компетентности как научного понятия применительно к образованию начинается с 1990 г., связывается с появлением научных исследований, в которых профессиональная компетентность становится предметом всестороннего специального рассмотрения. В статье обосновывается вывод о том, что в зарубежных исследованиях акцент делается на практическую сторону, на профессиональное самосовершенствование.
Ключевые слова: компетентностный подход; компетенции; компетентность; знания, умения и опыт; американская, английская, французская, немецкая, школы изучения компетентностного подхода; профессиональное самосовершенствование.
G.R. Ishkildina
THEORETICAL BASES OF COMPETENCE-BASED APPROACH IN FOREIGN EDUCATION
The article is devoted to the formation of the competence-based approach in the education. The author studies the conceptual apparatus, which characterizes the essence of competence-based approach in the education, also she determines the foreign directions of CBA formation. The idea that the content of the individual competence is determined by the legal knowledge, skill and experience is proved in the article. There are American, English, French and German schools of the CBA studying. The researchers distinguish dimensional (American and English scientific schools) and multidimensional (French and German scientific schools) models of competence development. The stages of the CBA formation are explored by the author. The first stage (1960—1970) is characterized by insertion of the concept «competence» into the science and distinction of two terms «competence» and «competency». The second stage (1970-1990) is determined by using these terms in the theory and practice of the language learning, management and communication learning. The third stage of studying of the competency in the education begins in the 1990-s. The professional competency becomes the object of the all-around special scrutiny. The author concludes that the foreign researchers accentuate the practical side and professional self-perfection.
Key words: competence-based approach; competence; competency; knowledge, skill and experience; American, English, French, German scientific schools of the CBA studying; professional self-perfection.
Возникновение и развитие компетентностного подхода в качестве ведущей образовательной стратегии экономически развитых зарубежных стран относится к началу 1970-х гг. Компетентностный подход к определению образовательных задач начал использоваться в США, и затем получил распространение в Великобритании (начиная с 1980-х гг.), Германии (конец 1980-х - 1990-е гг.), Австралии (1990-е гг.), Скандинавских и других странах мира (1990-2000-е гг.). В зарубежном опыте изучения компетенций можно говорить об американской, английской, французской и немецкой зарубежных школах изучения компетентностного подхода. Считается, что данный подход зародился в США и был направлен на выявление поведенческих характеристик компетенции. Таким образом, компетентностный подход в американской школе объясняет успех в какой-либо деятельности в зависимости от личностных качеств личности. Компетенция рассматривается как основная поведенческая характеристика, которая реализуется в эффективном действии и зависит не только от организационных факторов, но и от профессиональной деятельности личности. Дискуссии по компетентностному подходу начались в середине XX в., когда в 1959 г. Р. Уайт опубликовал свое исследование, в котором термин «компетенция» был введен в обиход как «эффективное взаимодействие человека с окружающей сре-
дой», а компетентность была определена в качестве основного мотива приобретения знания, овладения навыками, потребности исследования [1, рр. 297333]. В 1973 году Д. Макклелланд заявил, что традиционное тестирование требует изменений, поскольку прогностическая справедливость интеллектуального тестирования и традиционных оценок в образовании, обучении и выборе профессионалов ограничена [2, рр. 423-47]. Предложенная им теория о значении мотивации и компетентности в области экономического управления и профессиональных успехов была успешно апробирована на практике. В 1978 г. Гилбертом была проведена связь между компетентностью и эффективностью производительности [3].
В 1982 г. Р. Бойцис провел крупномасштабное исследование компетентности менеджеров, попросив действующих топ-менеджеров определить их компетенции. Тогда исследователь обозначил компетенцию как «основную характеристику личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы» [4]. Бойцис предложил интегрированную модель менеджерских компетенций, которая объясняет взаимосвязь их особенностей, а также отношения с функциями управления и с внутренней организационной средой. Среди компетенций в модели Р. Бойциса выделяют коммуникативные навыки, способность работать с
№
Г *
W Ш
людьми, точная и позитивная самооценка, высокий уровень мотивации, способность логического мышления, а также способности к эффективному использованию ресурсов.
В нач. 80-х гг. значение компетентностного подхода расширилось, так Земке применил его ко всем аспектам обучения и развития [5, рр. 28-31]. К этому времени профессиональные ассоциации стали использовать компетенции как квалификационные требования для выдачи разрешения и регистрации практики. А в 1989 г. Маклаган развил данную концепцию и предложил список компетенций для самооценки и развития [6].
Квалификационные требования для руководителей, сформулированные в исследовании показали, что важно думать в рамках коллективной компетентности команды, и что члены команды могут, и даже должны, иметь различные компетенции [7]. Исследователи Прахалад и Хэмел, применившие теорию ключевых компетенций на организационном уровне, утверждали, что выше производительность показали организации, в которых в их стратегическом развитии были определены ключевые компетенции [8, рр. 79-91]. Еще одними представителями данной американской школы были Лайл М. Спен-сер-мл. и Сайн М. Спенсер, в основу их исследований легли методы Д. Макклелланда. Опираясь на результаты трудов Р. Бойциса, они разработали «Словарь компетенций», предложив свое определение термина «компетенция»: это «базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и/или наилушему исполнению работы на основе критериев или ситуаций» [9, с. 384].
Учеными отмечены и заслуги А. Лючия и Р. Лепсинга, разработавших модели компетентности. Модель компетенций в их понимании представляет собой некий описательный инструмент, который может идентифицировать навыки, знание, особенности личности и поведения, необходимые для эффективного выполнения работы.
Исследователи, принадлежащие английской школе, рассматривают компетенции с точки зрения «функционального подхода», который, по мнению И.Ю. Беликовой, зародился в Великобритании [10, с. 82]. В исследовании британских ученых Г. Чизама и Г. Чайверса обращение к компетентностному подходу объясняется желанием определить сущность профессии и критерии отнесения деятельности к профессии [11, р. 11]. Внедрение правительством Великобритании компетентностного подхода в профессионально-техническое образование и обучение относится к 80-м гг. XX в. с целью создания единой системы производственных компетенций. В рамках функционального подхода исследователями разрабатывались профессиональные компетенции, основанные на профессиональных стандартах, которые
позволяли определять ключевые роли, которые, в свою очередь, состояли из множества компетентно-стей. Согласно данному подходу она представляет собой способность действовать в соответствии со стандартами выполнения работы. Для сторонников функционального подхода важно выполнение работы на должном уровне, а то, за счет чего работник выполнит эту работу, для них не представляет должного интереса [12]. Г. Чизамом и Д. Чайверсом после тщательного изучения всех предшествующих попыток в определении сущности и характера компетенций была разработана целостная модель профессиональной компетентности, которая модель включает в себя функциональные, личностные, познавательные, этические и мета-компетенции [13].
Так, познавательные, или когнитивные, компетенции включают в себя не только официальные, но и неофициальные, основанные на опыте, знания. Функциональная компетентность отражает то, что профессионал в своей области способен сделать и продемонстрировать. Личностные, или поведенческие, компетенции отражают относительно устойчивые характеристики личности, связанные с эффективным выполнением работы. Этическая компетентность определяется исследователями как «личное мнение и профессиональные ценности, способность принимать основанные на них решения в рабочих ситуациях». В мета-компетенциях рассматривается способность справляться с уверенностью, с поучениями и критикой. К концу 90-х гг. понятие компетенции в английской школе исследователей значительно расширилось, оно стало охватывать не просто функциональные компетенции, которые связаны со спецификой деятельности, а стало включать в себя базисные знания и характеристики.
Во Франции становление и развитие компетентностного подхода началось в 80-х гг., популярность французской школы исследователей компетенций пришлась на 90-е гг. XX столетия и связывается с активным использованием предприятиями системы индивидуальной оценки компетенций в виду ее гибкости для процесса управления. Так, в 1993 г. национальное бюро по трудоустройству ANPE (Agence nationale l'emploi) взялось за изменение документа Re'pertoire Ope'rationnel des Me'tiers et des Emplois, соответствующего квалификационному справочнику, решив описать квалификационные требования в понятиях компетенций. В целях обеспечения возможности индивидуального профессионального развития в 90-х гг. XX в. во Франции было введено bilan de competences, то есть право граждан на независимую оценку компетенций. Это послужило импульсом для дальнейшего развития компетентностного подхода, и с середины 90-х гг. понятие компетенции становится все более популярным в «Менеджменте человеческими ресурсами». Дальнейшей популярности компетентностного подхода способ-
ствовал запуск проекта «Объективные компетенции», призывающего к широкому использованию компетентностного подхода в организациях. Проект был поддержен Ассоциацией работодателей MEDEF (Mouvement des Entreprises de France) и подтолкнул к последующему интересу научных кругов к проблеме компетенций. В это время во Франции появляются инструменты не только для развития, но и для измерения компетенций, а сами компетенции все больше акцентируются на управлении человеческими ресурсами. Согласно всестороннему французскому подходу изучения компетенций выделяются знания -savoir (compe 'tences the'oriques), функциональные компетенции - savoir-faire (compe'tences pratiques) и поведенческие компетенции - savoir-c'trc (compe'tences sociales et comportementales).
Таким образом, в основе описания компетенций лежат знания (savoir и connaissance), опыт (savoir faire или savoir agir) и поведенческие характеристики (savoir e"tre or la faculte' de s'adapter) [14, pp. 27-46 (20)]. Данный подход к рассмотрению сущности компетенций, сложившийся во Франции, является всесторонним, поскольку в нем, по мнению многих ученых, сочетаются все подходы, и его можно рассматривать в трех аспектах: знания, опыт и поведенческие характеристики. Несмотря на то, что ион ятие «ключевые квалификации» (Schlussequalifika-tionen), включающее в себя индивидуальные характеристики, такие как автономность и независимость действий, гибкость, способность к сотрудничеству, этичность, моральная устойчивость, появляется в Германии еще в 80-х гг., компетентностный подход в немецкой системе образования был принят в 1996 г. Квалификации, как считают исследователи Ф. Дела-маре и Д. Уинтертон, отражают лишь способность человека справиться с требованиями ситуации, а компетенции, появившиеся позднее, обращаются к способности человека действовать [15, р. 27].
Компетенции включают в себя не только содержание или предмет знаний и способностей, но также и «ядерные» и общие способности, поэтому являются более целостными. По мнению O.A. Палевой, причиной для внедрения компетентностей в образовательной системе Германии послужили существенные недочеты немецкой образовательной системы, ставшие очевидными к середине 90-х гг. [16, с. 25]. Базовые проблемы состояли в существенных различиях между требованиями, предъявляемыми к выпускнику рынком, и реальным уровнем подготовки к взрослой самостоятельной жизни в условиях рынка. В ходе исследования, проведенного среди немецких студентов, ученым было определено, что в процессе обучения большое внимание уделялось тем знаниям, которые быстро устаревали в современных условиях, в то же время базовые навыки и умения осваивались немецкими студентами с большим трудом. Среди таких базовых навыков и умений немецким
профессором Д.А. Страка выделяются работа с графическими редакторами, статистическая обработка баз данных, построение таблиц и извлечение из них необходимой информации; владение основами логистики; умение читать, понимать и интерпретировать тексты на родном языке; умение грамотно изъясняться в письменной форме; умение разбираться в содержании деловых бумаг; обобщение и систематизация поступающей информации [17, р. 111]. Ввиду того, что в традиционной модели обучения, основанной на доминирующей роли академических фундаментальных знаний, главный акцент в определении профессионализма делался на четко определенное количество получаемых знаний, а не на результат, стало очевидным, что система образования была не в состоянии обеспечить выпускнику хорошую конкурентную позицию на современном рынке труда. Именно поэтому в 1996 г. немецкой системой образования был принят подход «компетенции действия», в котором направление было определено от предмета к компетенциям и к учебным планам, которые, в свою очередь, определяли области изучения и знания и навыки, связанные с работой [18, с. 56]. Переход к компетентностному подходу, принятый для минимизации разрыва между требованиями, предъявляемыми к выпускнику, и реальным уровнем его знаний и умений, отображает гибкость немецкой образовательной системы. Особую значимость в немецкой модели представляет качественный сдвиг в сторону учебно-познавательной компетенции, способствующей выработке умения и готовности человека учиться всю жизнь.
Современная компетентностная модель Германии, имеющая в своей основе теорию Ф. Вайнерта, построена на соотношении между знанием и компетентностью. Согласно данной теории компетентно-стное выполнение действия предполагает знание человеком того, что он делает и почему. Страка убежден, что простые умения, приобретенные методом показа и последующего подражания, не способствуют развитию готовности к самостоятельному решению более сложных проблемных ситуаций [17, р. 111].
Согласно Вайнерту, в компетентности должны проявиться такие качества учащегося, как академическая успешность, ответственность за решение проблемной задачи, умение сокращать полученную информацию до основных идей и кодировать ее в виде специальных файлов [15, р. 27]. Без этих умений, которые позволяют осмыслить полученную информацию, обучение будет, скорее, экстенсивным и малопродуктивным с точки зрения развития личностных качеств учащегося. Высший уровень компетентности характеризуется способностью учащегося к грамотной обработке получаемой информации и произведению операционных знаний, постижением действительно содержательных знаний.
№
Г *
w *
Особенно хорошо немецкая компетентностная модель сегодня работает в направлении насыщения образовательного процесса ситуациями, аутентичными реальным, которые ждут учащегося впоследствии в его профессиональной жизни; именно таким образом образовательная компетентность развивается, проявляется и позволяет оценить реальные знания.
Таким образом, система образования Германии изначально основывалась на подходе, ориентированном на так называемые компетенции действия. Особенностью подхода является смещение фокуса на учебные планы системы профессионального обучения. В начале каждого плана приводится совокупность компетенций, специфических для каждого предмета, которые определяют приоритетные области изучения, а также знания, умения и навыки, планируемые к усвоению.
Стандартная типология компетенций в немецкой системе образования, ориентированная на сферу будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений, включает в себя предметные (познавательного и функционального характера), общие когнитивные, личностные (другие когнитивные и социальные) компетенции. Предметные компетенции познавательного и функционального характера отображают способности к выполнению обучающимся задач и решению практических проблем на основе предметных знаний и навыков, тогда как общие когнитивные компетенции рассматриваются в качестве предпосылок для развития предметных компетенций. Среди важнейших личностных компетенций, вбирающих в себя другие когнитивные и социальные компетенции, учеными описываются способности обучаемых искать, анализировать и оценивать возможные пути саморазвития, самостоятельно формировать требования и ограничения в личной, трудовой и общественной жизни, развивать навыки выбора и реализации жизненных планов [19, с. 36].
Также к группе личностных компетенций исследователи относят самокомпетенцию, представляющую собой способность обучающегося отстаивать положительный «я-образ», развивать нравственность и взаимодействовать с другими членами общества рациональным и честным способом, с учетом чувства социальной ответственности и солидарности. Согласно данным исследования Страка каждый учебный план профессионального обучения в обязательном порядке включает в себя профессионально-технические «компетенции действия» (Нап-dlungskompetenz), предметные компетенции (Fachkompetenz), личностные компетенции (Personalkompetenz), социальные компетенции (Soziaekompetenz), общие когнитивные компетенции (Sachkompetenz) и самокомпетенции (Selbkompetenz) [17, р. 111]. Профессионально-технические «компетенции действия»
отражают способность и готовность обучающегося последовательно и независимо выполнять задачи, решать проблемы и оценивать результаты в соответствии с целями на основе предметных знаний и навыков; предметные компетенции включают в себя как познавательные, так и функциональные компетенции; личностные компетенции описывают готовность и способность понимать, анализировать и оценивать возможные пути развития, требования и ограничения в личной, трудовой и общественной жизни, развивать собственные навыки также успешно, как и выбирать и реализовывать жизненные планы; социальные компетенции характеризуют готовность и способность к созданию и поддержке отношений, идентифицировании и понимании возможных выгод и угроз в отношениях, а также способность к взаимодействию с другими рациональным и честным способом, с учетом чувства социальной ответственности и солидарности; общие когнитивные компетенции включают способность думать, действовать и решать проблему проницательным способом; самокомпетенция рассматривается исследователями как способность действовать нравственно и независимо, что характеризуется отстаиванием положительного «я-образа» и развитием нравственности.
Согласно представленным в исследовании O.A. Палевой данным, в настоящее время в Германии выделено около 350 профилей профессиональной подготовки. Профили составлены в рамках компетент-ностного подхода по общему формату и включают в себя компетенции в рамках единого терминологического аппарата для всех уровней образовательной системы [16, с. 26]. По мнению многих исследователей, изучающих зарубежный опыт реализации компетентностного подхода, с немецким подходом перекликается австрийский подход к понятию ключевых компетенций. В рамках австрийского подхода ключевые компетенции, рассматривающиеся как «функциональные и профессиональные навыки, включающие непредметные специфические способности и способности структуры личности», подразделяются на когнитивные, социальные и личностные компетенции [20, р. 27-46]. Исследователями отмечается весомый вклад всех школ в развитие теории компетентности, так, подходы, появившиеся в более поздний период, дополняли предыдущие теории новыми идеями и принципами.
В настоящее время во всех зарубежных странах компетентностный подход подразумевает единство четырех видов компетенций:_
Про фес с по нальны е Личностные
Концептуальные Когнитивные компетенции Мета- компетенции
Операционные Функциональные компетенции Социальные компетенции
Анализ исследований ученых позволил И.А. Зимней выделить три этапа становления компетент-ностного подхода в образовании [21, с. 34-42].
Первый этап (1960—1970 гг.) можно охарактеризовать введением в научный аппарат категории «компетенция» и началом разграничения понятий компетенция/компетентность.
Второй этап (1970-1990 гг.) описывается использованием понятий компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, менеджменте, в обучении общению. В этот период активно разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». На этом этапе исследователи в мире и в России начинают не только изучать компетенции, но и строить обучение, имея в виду формирование компетенций как конечный результат процесса образования.
Третий этап изучения компетентности как научного понятия применительно к образованию начинается с 1990 г., он связывается с появлением научных исследований, в которых профессиональная компетентность становится предметом всестороннего специального рассмотрения в общем содержании психологии труда. Следует отметить, что в работах данного периода понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и как только одна из его составляющих. Третий этап раз-
вития компетентностного подхода важен тем, что ЮНЕСКО очерчивает круг компетенций, которые уже должны рассматриваться в качестве желаемого результата образования.
Подводя итог анализу зарубежного опыта становления компетентностного подхода, можно сделать некоторые выводы. 1. В зарубежном опыте изучения компетентностного подхода выделяют американскую, анлийскую, французскую и немецкую научные школы; компетентностная модель используется в национальных образовательных системах Австрии, Великобритании, Нццерлацдах, Польше и США. 2. Выделяются одномерная (американская, английская научные школы) и многомерная (французская, немецкая научные школы) модели развития компетенций, где одномерная модель рассчитана на единственную шкалу оценивания качества результатов образования, и, несомненно, уступает многомерным оценочным структурам. 3. В становлении компетентностного подхода в образовании выделяются три этапа. 4. В зарубежных исследованиях учеными делается акцент на практическую сторону, на профессиональное самосовершенствование; в работах же отечественных ученых наряду с практикой исследуется и теоретическая сторона освещаемого вопроса: методологические подходы, определение понятий, пути формирования [22].
Пристатейный библиографический список
1. White R.W. (1959). Motivation reconsidered: the concept of competence. Psycological Review. Vol. 66 No. 5.
2. McClelland D.C. (1973). Testing for Competence rather than for intelligence. American Psychologist. Vol. 28 No. 1.
3. Gilbert T.F. (1978). Human Competence: Engineering Worthy Performance. McGraw-Hill. New York, NY.
4. Boyatzis R.E. (1982). The Competent Manager: A Model for Effective Performance. Wiley. New York, NY.
5. Zemke R. (1982). Job competencies: can they help you design better training? Training. Vol. 19 No. 5.
6. McLagan P.A. (1989). Models for HRD Practice: Hie Models, American Society for Training and Development, Alexandria.
7. Quinn R.E., Faerman, S.F., Hiompson, M.P. and McGrath, M.R. (1996). Becoming a Master Manager: A Competency Framework. 2nd ed. Wiley. New York, NY.
8. Prahalad C.K. and Hamel G. (1990). Hie core competence of the corporation. Harvard Business Review. Vol. 68.
9. Лайл M. Спенсер-мл. и Сайн M. Спенсер. Компетенции на работе. Модель максимальной эффективности работы: Пер. с англ. -M.: ШРРО, 2005.
10. Беликова И.Ю. Применение компетентностного подхода при подготовке управленческих кадров малого бизнеса // Вестник Томского государственного университета. 2012. № 1 (17).
11. G. Cheetliam and Geoff Olivers. Professions, competence and informal learning. - MPG Books Ltd, Bodmin, Cornwall. 2005.
12. ЧемековВ. Трейдинг: компетенция и цели компании//Бизнес-ключ [Деловой журнал]. 2008. № 1.
13. Cheetliam G. and Olivers Dg.The reflective (and competent) practitioner: A model of professional competence which seeks to harmonise the reflective practitioner and competence-based approaches [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.sniithsrisca de-mon.co.uk/ PSYcheetliametal 1998.html.
14. Le Deist, Françoise Delamare; Winterton, Jonathan. What Is Competence? // Human Resource Development International.
15. Delamare F., Winterton J. What is competence? //Human Resource Development International. V. 8. № 1. March 2005.
16. Палева O.A. Компетентностный подход в высшем образовании Еермании // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2013. № 1.
17. Straka G.A. Neue Lenifoniien / Alte Lemfoniien: Gestaltungsaspekte der Berufsbildung in Deutschland. In Bundesinstitut fur Berufsbildimg. - Bielefeld: Bertelsmann, 2005.
18. Дахин A.H. Компетентностное обучение в России и за рубежом: попытка сопоставления // Вопросы информатизации образования. Научно-практический альманах. 2011. Сент.-дек.
19. Звонников В.И., Мельникова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход. - М.: Логос, 2009.
20. Françoise Delamare Le Deist & Jonathan Winterton // Human Resource Development International. 2005. March. Vol. 8, № 1.
21. Зимняя H.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.
22. Ишкильдина F.P. Российский и зарубежный опыт формирования компетентностного подхода в образовании www.legaleducation.eu,http://www.legaleducation.eu/?page=services&patli=0.1.2.241. Состояние и перспективы юридического образования в Болгарии. Сайт проекта Софийского университета им.Св. Климента Охридского, 2013.
