CC BY
85
УДК 378.147:004
Lapchik M.P., Taryma A.K. THEORETICAL BASICS OF THE ICT-COMPETENCE FORMATION OF THE FUTURE TUVINIAN LANGUAGE TEACHERS UNDER THE CONDITIONS OF BILINGUALISM. The article gives the grounds of the urgency of the problem of the future Tuvinian language teachers ICT-competence formation taking into account the requirements of new Federal State Educational Standards of pedagogical education. The ethnopedagogical approach to Computer Science and Information Technologies teaching methods construction of the future teachers-bachelors is planned on the basis of Tuvin an-Russian bilingualism.
Key words: the Tuvinian language teacher, informational-communication competence, the ethnopedagogical approach, bilingualism.
М.П. Лапчик, д-р пед. наук, проф., проректор по информатизации Омского государственного пед. университета, академик РАО, E-mail: [email protected] А.К. Тарыма, ст. преп. каф. информатики Тувинского государственного университета, E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТУВИНСКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧИЯ
В статье дается обоснование актуальности проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей тувинского языка с учетом требований новых ФГОС педагогического образования. Намечен этнопедагогический подход к построению методики обучения будущих педагогов-бакалавров информатике и информационным технологиям на основе тувинско-русского двуязычия.
Ключевые слова: программирование; дополнительное образование; профессиональное самоопределение; одаренность; совместная деятельность; ролевая дифференциация.
В настоящее время Республика Тыва находится на пороге постепенного перехода от аграрного к информационному этапу развития, связанному с активным внедрением информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) во все сферы жизнедеятельности, что требует постоянного обновления знаний и умений, необходимых для успешного овладения этими технологиями. Применение информационных технологий позволяет в полной мере реализовывать цели и задачи обеспечения современного качества образования, связанные с реализацией компетен-тностного подхода.
Формирование ИКТ-компетентности будущих учителей в современных условиях является одной из наиболее важных задач системы высшего педагогического образования. Под информационно-коммуникационной компетентностью мы понимаем не только совокупность знаний, умений, навыков, формируемых в процессе обучения информатике и современным информационным и коммуникационным технологиям, но и личностно-деятельностную характеристику специалиста сферы образования, в высшей степени подготовленного к мотивированному использованию всей совокупности и разнообразия компьютерных средств и технологий в своей профессиональной работе [1].
Само понятие и, соответственно, требования к структуре и содержанию компьютерной грамотности педагогов в отечественной системе высшего педагогического образования начали формироваться достаточно давно - с 80-х гг. прошлого века, соразмерно развитию технологического и ресурсного обеспечения профессиональной педагогической деятельности, и прошли к настоящему времени достаточно протяженный исторический путь [1; 2]. Активная фаза исследования проблемы компьютерной грамотности педагогических кадров началась после того, как в школу был введен предмет информатики (1985), а в педвузах вслед за тем стали осваиваться учебные планы подготовки учителей информатики. Эти учебные планы с самого начала служили полигоном для своеобразной исследовательской лаборатории, результаты деятельности которой впоследствии переносились на всю систему подготовки учителей, когда стало понятно, что в принципиальном плане стандарт технологической (в смысле ИТ) подготовки учителей разных специальностей не может различаться, а преимущества учителей информатики в этой области профессиональной деятельности определяются лишь более глубокими фундаментальными знаниями в области информатики и ее приложений, что определяется только объемом содержания блока профильных информатических дисциплин.
Весьма значимым для нашего рассмотрения результатом первого этапа опытной работы по формированию учебных пла-
нов педвузов, реализованного еще в «докомпетентностную» эпоху, является сосредоточение на двух основных видах деятельности учителей: а) учитель-«предметник» (знания в профильной предметной области), б) учитель-преподаватель (дидактика, информационные технологии и на их основе - приемы педагогической технологии) [1]. Такое разделение напрямую согласуется с двумя важнейшими направлениями использования компьютеров в образовании: а) как средства актуализации информационных технологий для исследовательской работы в предметных областях знания: математике, физике, химии, филологии, географии, истории и т.п. (компьютер как инструмент исследования); б) как средства для реализации образовательных технологий (компьютер как средство обучения). С учетом этого подхода блок основных компьютерно-ориентированных дисциплин учебного плана подготовки учителей распадался на две группы, размещаемые, соответственно, в области предметной подготовки и в области технологической подготовки учителя.
Область предметной подготовки по информатике и ИТ реализуется через общеобразовательные разделы курса информатики, а также через приложения информатики, определяемые с учетом особенностей конкретной предметно-профильной деятельности учителя. Сказанное привело к выделению в этом курсе блока общих основ информатики, как некоторой достаточно общей части образования в области информатики студентов всех специальностей, и блока «специальной» информатики, обслуживающей приложения информатики в данной предметно-профильной области. Область технологической подготовки включает обновленную дидактику (имеются в виду ее новые разделы, обосновывающие роль компьютерных технологий в обучении), методику преподавания предмета, педагогическую практику. И в том, и в другом случае важную роль выполняют соответствующие спецкурсы (дисциплины по выбору).
Особую роль в каждой из указанных областей должны были выполнять две новые учебные практики - предметно-профильная (формирование навыков применения компьютеров и ИТ к решению прикладных задач профильной предметной области: математике, химии, лингвистике и т.д.) и технологическая (отработка технологических приемов работы в современном школьном кабинете информатики). Как показал многолетний опыт внедрения построенных на этих принципах «компьютеризированных» учебных планов в Омском педагогическом университете, эти учебные практики служили не только целям приведения уровня подготовки учителей в соответствии с требованием времени, но и являлись хорошим стимулом для мобилизации и повышения квалификации преподавателей специальных и методических кафедр в сфере компьютерной грамотности, что было в переходный период весьма актуально.
Важное значение для формирования ИКТ-компетентности педагога любого профиля деятельности приобрел также практикум «Английский язык в информационно-коммуникационных технологиях», предполагающий реализации телекоммуникационных проектов на английском языке (в этих целях в ОмГПУ был подготовлен специальный учебник [3] и разработаны соответствующие методические материалы).
Согласно сложившимся к началу 2000-х годов представлениям профессиональную компетентность специалиста, в частности - педагога, стали рассматривать как совокупность трех групп компетентностей: ключевых, базовых и специальных [4].
Ключевые компетентности являются наиболее общими и обязательными для специалистов различных профилей. Они необходимы для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире.
Базовые компетентности выражают общие требования к специалистам определенного направления профессиональной деятельности. Они составляют ядро (базу, основу) профессиональной компетентности специалиста. Так, например, они являются общими для всех педагогов независимо от профиля их подготовки.
Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в конкретной области профессиональной деятельности. Специальные компетентности составляют вариативную часть профессиональных компетентностей специалиста, т.к. привязаны к определенному виду деятельности (так, например, для педагога-предметника - к определенной учительской квалификации).
Обращаясь к вопросу формирования ИКТ-компетентности, естественно предположить, что в процессе формирования профессиональной компетентности педагогического работника испытывать влияние ИКТ-компетенций должны все три указанные выше ее составные части (рис. 1).
Исходя из приведенной выше характеристики ключевых, базовых и специальных компетентностей можно сказать, что исследование вопроса о ИКТ-компетентности бакалавра-педагога тувинского языка в значительной мере связывается именно с выявлением его ключевых, базовых и специальных ИКТ-ком-петенций, формирующих важнейшую составляющую современной профессиональной компетентности педагога.
В то же время, как показывает анализ учебных планов подготовки преподавателей тувинского языка и литературы по специальности «Родной (тувинский) язык и литература», организация изучения информатики, формирование ИКТ-компетентнос-ти будущих специалистов имеют свои особенности, поскольку сопряжены со следующими традиционными трудностями: низкий уровень исходной информатической подготовки абитуриентов, явно недостаточное количество часов, выделяемых на изучение дисциплин «Информационные технологии» и «Использование информационных технологий в учебном процессе», а также низкий уровень готовности преподавателей профильных кафедр филологического факультета к овладению и использованию информационных технологий в своей профессиональной работе. При этом надо принять во внимание, что большинство абитуриентов, поступающих на данное направление - это выпускники сельских школ. В сельской местности, где школы в основном малокомплектные, во многих случаях нет условий и возможностей, благоприятствующих качественному обучению
и воспитанию школьников. При этом из-за несовершенства методики преподавания русского языка в национальной школе, а также из-за низкого уровня владения русским языком самих учителей школьные предметы преподаются преимущественно на тувинском языке. В конечном итоге в Тывинский государственный университет поступают абитуриенты, имеющие очень невысокий уровень владения русским языком, или владеющие русским языком только на уровне понимания.
В соответствии с Законом «О языках народов Республики Тыва» каждый обучающийся обладает свободой выбора языка обучения. В то же время на практике, учитывая недостаточность учебно-методической литературы на родном тувинском языке, практически все учебные дисциплины, кроме дисциплин по специальности, фактически преподаются в вузе на русском языке. При этом в условиях слабого владения студентами русским языком, преподавателю, так или иначе, приходится обращаться как к русскому, так и к тувинскому языку. Но не только, ибо если говорить об изучении информатики, то нельзя не упомянуть также и о трудностях, которые связаны с необходимостью хорошего владения английским языком. Таким образом, можно сделать вывод о том, что формирование ИКТ-компетентности будущего учителя тувинского языка в значительной мере наталкивается на трудности, обусловленные необходимостью «погружения» учебного процесса в языковую обстановку, связанную с родным, русским и частично английским языком. При этом английский язык, в отличие от родного и русского, не является языком живого общения субъектов образовательного процесса, поэтому можно считать, что основные методические трудности обусловлены потребностью в параллельном использовании двух языков - родного и русского. Говоря иными словами, возникает потребность построения учебного процесса в условиях неизбежного двуязычия.
Термин двуязычие (билингвизм) имеет многочисленные определения с точки зрения лингвистики, психологии, социологии, педагогики и др. В нашей работе мы опираемся на определение двуязычия, предложенное У. Вайнрайхом: «Двуязычие - это умение, навык, позволяющие человеку или народу в целом, или его
части попеременно пользоваться (устно или письменно) двумя разными языками в зависимости от ситуации и добиваться взаимного понимания в процессе общения» [5].
Применительно к формированию образовательных пространств национальных регионов в последнее время достаточно активно исследовались вопросы, связанные с особенностями подготовки специалистов в условиях становления национальных систем профессионального образования: различные аспекты эт-нонациональных систем образования (Г.П. Андреев, В.В. Судаков, А.Н. Урумбаев, В.Т. Урусов, Р.Х. Ягафарова и др.); региональные проблемы подготовки педагогических кадров (Е.С. Никитина, Д.А. Данилов, О.Г. Ултургашева, С.К. Сат, А.С. Монгуш, М.К. Тюлюш), в том числе с учетом этнопедагогических и этнопсихологических особенностей и традиций народов в воспитании подрастающего поколения (В.Ф. Афанасьев, Г.Н. Волков, А.П. Оконешникова, И.С. Портнягин, Н.О. Товуу, А.С. Шаалы, К.Б. Салчак, Х.Д-Н. Ооржак, С.Я. Ооржак и др.). К этому перечню можно добавить также исследования, связанные с особенностями подготовки специалистов в условиях двуязычия (К.З. Закирьянов, А.И. Петрова, Т.М. Кряклина, Н.К. Туктамышов, Е.Ы. Бидайбеков, К. Сабыр, С.С. Усенов и др.). Однако, несмотря на неоспоримую значимость выполненных исследований, проблема формирования ИКТ-компетентности будущих учителей тувинского языка затрагивалась пока недостаточно и в полной мере не решена. Таким образом, анализ научно-педагогических исследований и сложившейся ситуации в практике формирования ИКТ-компетентности будущих учителей родного (тувинского) языка позволяет констатировать ряд сохраняющихся противоречий:
- на социально-педагогическом уровне: между возросшими требованиями к уровню информационно-коммуникационной подготовки будущих учителей тувинского языка и недостаточной ориентацией системы подготовки педагогических кадров в Республике Тыва на их удовлетворение;
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА
ключевая базовая специальная
і к і к і к
ИКТ-компетенции
Рис. 1. Взаимосвязь профессиональной компетентности и ИКТ-компетентности педагога
- на научно-педагогическом уровне: между необходимостью формирования ИКТ-компетентности учителей тувинского языка в процессе обучения в вузе и недостаточной разработанностью психолого-педагогических и теоретических основ, учитывающих этнопедагогические особенности учебного процесса;
- на научно-методическом уровне: между необходимостью формирования ИКТ-компетентности будущего учителя тувинского языка в условиях двуязычия и отсутствием соответствующей методики и учебно-методического обеспечения.
Указанные выше противоречия свидетельствуют об актуальности исследования, направленного на разработку теоретических основ и методического обеспечения формирования ИКТ-ком-петентности будущих учителей тувинского языка в условиях двуязычия.
Для определения конкретного содержания ИКТ-компетен-ций будущих учителей тувинского языка, обратимся к требованиям новых государственных стандартов высшего педагогического образования. В ныне действующей версии ФГОС третьего поколения бакалавр педагогического направления должен обладать компетенциями, представленными двумя основными группами: группой общекультурных компетенций (ОК), и группой профессиональных компетенций (ПК), включающих общепрофессиональные компетенции (ОПК), компетенции в области педагогической деятельности и компетенции в области культурнопросветительской деятельности) [6]. Ниже дана выборка тех из них, которые явно или хотя бы косвенно с учетом отмеченных выше тенденций связаны с процессом формирования ИКТ-ком-петентности педагога:
а) Общекультурные компетенции (ОК): владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения (ОК-1); способен использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования (ОК-4); владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией (ОК-8); способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-9); владеет одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного (ОК-10); способен понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны (ОК-12).
б) Профессиональные компетенции (ПК).
Общепрофессиональные компетенции (ОПК): владеет одним из иностранных языков на уровне профессионального общения (ОПК-5).
Компетенции в области педагогической деятельности: готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебновоспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения (ПК-2); способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии (ПК-3); способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-4).
Компетенции в области культурно-просветительской деятельности: способен разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий (ПК-8); способен выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности (ПК-11).
По характеру и составу этих групп компетенций можно заметить, что общекультурные компетенции относятся к ключевым, а профессиональные компетенции - к базовым компетенциям (впрочем, можно сказать, что перечисленные в ФГОС бакалав-ров-педагогов общепрофессиональные компетенции во многом являются общезначимыми для любой профессии и могут быть причислены к ключевым).
Как показывает анализ состава компетенций, представленных в ФГОС, их явно недостаточно для обеспечения современных (и постоянно нарастающих) требований к ИКТ-компетент-ности педагога. А это значит, что ориентируясь только на них, вуз может получить образовательные программы, не обеспечивающие нужный объем требований к современной ИКТ-компе-тентости педагога. Однако здесь мы можем воспользоваться тем, что согласно официальным рекомендациям при разработке своей основной образовательной программы вуз может вводить дополнительные требования к знаниям, умениям, навыкам и компетенциям [7]. Ниже перечислены компетенции, взятые из требований ФГОС, а также рекомендуемые нами дополнительные компетенции (выделены курсивом), которые в своем единстве могут рассматриваться как требования к ИКТ-компетентно-сти будущего бакалавра-педагога (нумерация дополнительных компетенций дана в продолжение нумерации компетенций из соответствующих групп - ОК, ОПК, ПК).
Ключевые ИКТ-компетенции. Из ФГОС: ОК-1, ОК-4, ОК-8, ОК-9, ОК-12. Дополнительные: понимает сущность и значение информационной культуры как составной части общей культуры современного человека (ОК-13); понимает роль и перспективы процессов информатизации в обществе и образовании (ОПК-7); понимает и способен оценивать значение ИКТ-компетентности для успешной профессиональной деятельности (ОПК-8).
Базовые ИКТ-компетенции. Из ФГОС: ПК-2, ПК-4, ПК-8, ПК-11. Дополнительные: умеет пользоваться профессионально-ориентированными программными средствами реализации технологий (ПК-12); умеет создавать автоматизированное рабочее место учителя, классного руководителя и других работников образования (ПК-13); умеет формировать систему средств обучения с включением в нее средств информатизации (ПК-14); умеет строить информационные модели педагогических объектов, явлений, систем (ПК-15); способен использовать современные информационные и коммуникационные технологии для разработки электронных образовательных ресурсов (ПК-16); способен проектировать информационную образовательную среду учебного заведения (ПК-17); владеет английским языком как средством компьютерных коммуникаций (ПК-18).
Формулируя базовые требования, ФГОС не предусматривает (и не может предусматривать) перечня специальных компетенций, поскольку в соответствии с официальными рекомендациями этот перечень разрабатывается вузом исключительно самостоятельного с учетом направленности (профиля) основной образовательной программы. Проектируя специальные компетенции (СК) будущего бакалавра профиля «Родной (тувинский) язык и литература», отметим сначала те, которые имеют выраженный инвариантный характер: владеет методами применения ИТ в предметной (профильной) области своей деятельности (СК-1); способен разрабатывать авторские методические материалы по своему учебному предмету, апробировать и внедрять их в учебно-воспитательный процесс (СК-2), знает и умеет использовать технические средства и информационные технологии в методической системе обучения учащихся конкретному предмету (СК-3); умеет разрабатывать и применять электронные дидактические и педагогические программные средства в конкретной сфере своей деятельности (СК-4).
Заметим, что перечисленные выше специальные компетенции, в силу инвариантного характера их формулировок вполне могут быть отнесены к списку базовых. Для их преобразования в конкретно-специальные компетенции применительно к профилю «Родной (тувинский) язык и литература» необходимо указание конкретных средств, инструментов и технологий, предназначенных для работы в области тувинского языка и филологии в условиях двуязычия. Например, обозначенную выше компетенцию СК-1 следует расписать с указанием вполне конкретных требований к знаниям и умениям будущего бакалавра-филоло-га тувинского языка по владению наряду с общепрофессиональными пакетами прикладных программ типа текстового редактора, электронных таблиц, СУБД также и специальным программами, используемыми для проверки диалектных особенностей обучаемых, фонетического отличия диалекта от нормированной фонетики тувинского литературного языка, программами, проверяющими интонацию и ритмомелодику учащихся и т.п.
На основе проведенного выше анализа в таблице 1 указан перечень учебных дисциплин, обеспечивающих формирование
13S
ИКТ-компетентности бакалавров педагогического направления, Вводимые дополнительно вузом дисциплины обозначены штри-
с сопоставлением для них всех указанных выше компетенций. ховкой.
Таблица 1
Рекомендуемый перечень учебных дисциплин и практик по формированию ИКТ-компетентности
будущих педагогов-бакалавров
Дисциплины Формируемые компетенции
Информационные технологии ОК-1, ОК-4, ОК-S, ОК-9, ОК-12, ОК-13, ОПК-7, ОПК-8
Методы математической обработки информации ОК-4, ОК-S, ПК-12, ПК-15
Профильно-предметная учебная практика ОК-1, ОК-4, ОК-S, ОПК-8, СК-1
ИКТ в образовании ОК-S, ОК-9, ОПК-7, ОПК-8, ПК-2, ПК-З, ПК-4, ПК-S, ПК-11, ПК-12, ПК-13, ПК-14, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-18
Английский язык в ИКТ ОК-10, ПК-18
Методика обучения и воспитания ПК-2, ПК-З, ПК-4, ПК-12,ПК-13,ПК-14, ПК-16, ПК-18, СК-2, СК-3, СК-4
Технологическая учебная практика ПК-2, ПК-З, ПК-4, ПК-12,ПК-13,ПК-14, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-18, СК-2, СК-3, СК-4
Педагогическая практика ПК-2, ПК-З, ПК-4, ПК-12,ПК-13,ПК-14, ПК-15, ПК-16, ПК-17, ПК-18, СК-2, СК-3, СК-4
Расположение учебных дисциплин, призванных обеспечивать формирования ИКТ-компетентности будущих бакалавров образования направления «Родной (тувинский) язык и литература», по семестрам показано в таблице 2.
Таблица 2
Рекомендуемое распределение учебных дисциплин по семестрам
Дисциплины Объем (в зач.ед.) Семестры
1 2 З 4 б б 7 S
Спецкурс «Пользователь ЭВМ» 1 4WWW
Информационные технологии 2 ч\\\\\\\> 55555555! ч\\\\\\\>
Методы математической обработки информации 2 s\\\\\\\> 55555555! 4\\\\\\V
П рофильно-предметная учебная практика 1 Ї55555І ч\\\\\\ Ї555555
ИКТ в образовании 4 tVWWW S5555555! iWWWV
Английский язык в ИКТ 2 ssssssss iWWWV
Методика преподавания тувинского языка 12 ч\\\\\\ Ї55555Ї vwww Л\\\\\\' S5555555! vWWWV v\\\\\\\ 55555555 VWWWV
Технологическая учебная практика 1 ssssssss VWWWV 55555555
Педагогическая практика 24 S55555555! WWWW VWWW
В перечень дисциплин, показанный в таблице 2, включен также буферный спецкурс «Пользователь ЭВМ», который предназначен для выравнивания компьютерной грамотности первокурсников, имеющих низкий уровень подготовки в области информатики.
Логика изучения приведенных в таблице 2 дисциплин указывает на преемственность и последовательность перехода от формирования необходимого уровня компьютерной грамотности, к ознакомлению с методами использования ИКТ в предметной области и учебном процессе и, на этой основе - к изучению
Библиографический список
курса методики преподавания тувинского языка и педагогической практике. Такое построение учебного процесса, по нашему мнению, позволит подготовить будущих учителей тувинского языка не только к работе с профессионально-ориентированными программными продуктами, но и сформировать у студентов целостное представление о современных информационных технологиях и возможностях их применения в профессиональной педагогической деятельности, что особенно важно для преодоления трудностей, обусловленных необходимостью применения двуязычной терминологии.
1. Лапчик, М.П. ИКТ-компетентность педагогических кадров: монография. - Омск, 2007.
2. Лапчик, М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования: монография. - Омск, 1999.
3. Оглоблин, И.А. English for Computing. - Омск, 2004.
4. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллект. монография / под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радио-новой. - СПб., 2004.
5. Вайнрайх, У. Языковые контакты. - Киев, 1979.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). Нормативный срок освоения 4 года / URL: http://www.edu.ru/ db-mon/mo/Data/d_09/prm788-1 .pdf
7. От федеральных государственных образовательных стандартов к программам вузов / Высшее образование в России. - 2010. - № 8/9.
1З9
Bibliography
1. Lapchik, M.P. IKT-kompetentnostj pedagogicheskikh kadrov: monografiya. - Omsk, 2007.
2. Lapchik, M.P. Informatika i informacionnihe tekhnologii v sisteme obthego i pedagogicheskogo obrazovaniya: monografiya. - Omsk, 1999.
3. Ogloblin, I.A. English for Computing. - Omsk, 2004.
4. Kompetentnostnihyj podkhod v pedagogicheskom obrazovanii: kollekt. monografiya / pod red. prof. V.A. Kozihreva i prof. N.F. Radionovoyj. -SPb., 2004.
5. Vayjnrayjkh, U. Yazihkovihe kontaktih. - Kiev, 1979.
6. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart vihsshego professionaljnogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050100 Pedagogicheskoe obrazovanie (kvalifikaciya (stepenj) «bakalavr»). Normativnihyj srok osvoeniya 4 goda / URL: http://www.edu.ru/db-mon/ mo/Data/d_09/prm788-1 .pdf
7. Ot federaljnihkh gosudarstvennihkh obrazovateljnihkh standartov k programmam vuzov / Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2010. - № 8/9.
Статья поступила в редакцию 16.12.11
УДК 378.4
Ragulina M.I. REALISATION OF A LABORATORY PRACTICAL WORK BY A TECHNIQUE OF TRAINING TO COMPUTER SCIENCE MEANS E-LEARNING. In article the components of a content necessary for the productive organisation of laboratory researches on pedagogical sciences in the conditions of ballno-rating system of training are considered.
Key words: electronic training, the educational content, the mixed training, the information-communication educational environment.
М.И. Рагулина, д-р пед. наук, проф. каф. теории и методики обучения информатике Омского государственного педагогического университета, г. Омск, E-mail: [email protected]
РЕАЛИЗАЦИЯ ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА ПО МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ СРЕДСТВАМИ Е-LEARNING
В статье рассматриваются компоненты контента, необходимые для продуктивной организации лабораторных занятий по педагогическим наукам в условиях балльно-рейтинговой системы обучения.
Ключевые слова: электронное обучение, образовательный контент, смешанное обучение, информационно-коммуникационная образовательная среда.
Как сказано в концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы: «Одной из важнейших проблем современного образования является процесс эффективного использования информационно-коммуникационных технологий в сфере образования. Вместе с тем использование информационно-коммуникационных технологий и электронных образовательных ресурсов в сегодняшней образовательной и управленческой практике носит большей частью эпизодический характер. Целостная электронная образовательная среда как фактор повышения качества образования пока не создана» [1]. Внедрение электронного обучения (е-learning) или интернет-обучения, первые упоминания о котором относятся к середине 1990-х гг., в учебный процесс - одна из самых актуальных инноваций, затрагивающих систему образования. По словам Ю.Б. Рубина, «... наиболее обоснованы интерпретации е-learning, вытекающие из понимания данного феномена как педагогического, а не только “суммы технологий”». Соответственно инструменты е-learning суть специфические организационные и методические элементы педагогического процесса, осуществляемые благодаря hi-tech, а не новая технологическая оболочка традиционного учебного процесса» [2]. Электронное обучение позволяет реализовать такие принципы современного образования, как «образование для всех», «образование через всю жизнь», «знание - не впрок, а под реальные потребности и проблемы, возникающие в практической деятельности». Электронное обучение вырабатывает у учащихся ряд необходимых умений: умение самостоятельно планировать и организовывать свою деятельность, ориентируя ее на конечный результат; умение работать в информационном пространстве; навыки самостоятельной поисковой и аналитической деятельности, самообразования, презентации результатов.
В нашей стране е-learning по сути эквивалент дистанционного обучения (distance learning), которое Полат Е.С. определяет как систему обучения, основанную на взаимодействии учителя и учащихся, учащихся между собой на расстоянии, отражающую все присущие учебному процессу компоненты: цели, содержание, организационные формы, средства обучения специфичными средствами ИКТ и интернет-технологий [3]. Основным инструментом, используемым при проведении е-learning, является модульный дистанционный курс, работая с которым обуча-
ющиеся получают знания и приобретают необходимые им навыки, умения и компетенции.
Интеграция е-learning и традиционного учебного процесса породили смешанный подход к обучению (blended learning). Педагог в модели смешанного обучения выполняет роли организатора, лектора и тьютора - помощника, наставника и консультанта обучающегося. Смешанное обучение предполагает систематическую самостоятельную работу обучающихся с дистанционным контентом в информационно-коммуникационной образовательной среде вуза. Такая практика необходима будущему педагогу для формирования методико-технологической готовности к предстоящей профессиональной деятельности в условиях глобальной информатизации.
C 2011 года обучение педагогов ведется по новым федеральным образовательным стандартам. ФГОС ВПО третьего поколения, построенные на компетентностной основе и предусматривающие формирование вузами образовательных программ с учетом профиля, уровня и вида профессиональной деятельности, где в качестве меры трудоемкости образовательной программы выступает система зачётных единиц, реализован модульный принцип построения учебных курсов, балльно-рейтинговая система оценивания качества освоения основных образовательных программ и мониторинга успехов обучающихся, могут быть полноценно реализованы вузом только в условиях смешанного обучения, с привлечением е-learning, что, в свою очередь, невозможно без создания информационно-коммуникационной образовательной среды на базе образовательного портала.
Образовательный портал ОмГПУ представляет собой комплекс распределенных программных и аппаратных средств, обеспечивающих ведение учебного процесса и его документирование в среде Интернет едиными технологическими средствами, а также накопление, систематизацию, хранение и использование электронных учебно-методических ресурсов, позволяющих обеспечить качественную информационно-методическую поддержку учебного процесса [4]. Портал отвечает всем современным требованиям системы образования: реализация идей открытого непрерывного образования, Болонского процесса, увеличение доли активности и самостоятельной работы студентов, развитые сервисы для организации совместной работы студентов. Реализован портал на базе модульной объектно-ориенти-
