CC BY
16
5 См.: Butler J. С. Personality and emotional correlates of right-wing authoritarianism // Social Behavior & Personality: An International Journal. - 2000. - Vol. 28. - № 1. - P. 1-14; Trap-nellP.D. Openness versus intellect: a lexical left turn // European Journal of Personality. - 1994. - Vol. 8. - № 4. - P. 273-290.
6 См.: Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя: Пер. с англ. - Мн., 1998.
7 См.: Altemeyer В. Enemies of freedom: Understanding right-wing authoritarianism. — San Francisco, 1988.
8 См.: Дьяконова H.A., Юртайкин В.В. Авторитарная личность в России и США: ценностные ориентации и локус контроля // Вопросы психологии. 2000. № 4. — С. 51—60; Дьяконова Н.А. Особенности авторитаризма и его взаимосвязь с ценностными ориентациями и локусом контроля у российских и американских студентов: Дис... канд. психол. наук. — М., 2001.
9 См.: Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М., 2003.
10 См.: Рогов М.Г., Дырин С.П. Ценностная природа директивных методов руководства на современных российских предприятиях // Служебная лестница. — 2002. — № 1. — С. 34—37.
11 См.: Гринченко С.Н. «Суперсистемы», «суперконтуры» и «супероптимизация»: язык описания поведения иерархических структур в природе и обществе // Социальная информатика-99: Сб. науч. тр. - М., 1999. - С. 177-189; Добролюбов А.И. Власть как техническая система: о трех
великих социальных изобретениях человечества. — Мн., 1995; Емельяненкова A.B. Психолого-акмеологические особенности формирования мотивации власти руководителя: Дис... канд. психол. наук. — Калуга, 2001.
12 См.: АлишевБ. С. Психология формирования демократической культуры студентов ССУЗ. — Казань, 2001. — С. 167—168.
13 См.: БаязитовР.Ф. Авторитарный стереотип: сущность и проявления в социальных взаимодействиях. — Нижнекамск, 2006.
14 См.: Емельяненкова A.B. Указ. соч.
15 См.: Королев С.А. Истоки дедовщины: двухмассовая система как технологическая модель // Философские науки. - 2003. - № 6. - С. 28-40.
16 См.: Баязитов Р. Ф. Указ. соч.
17 См.: Чумаков М.В. Эмоционально-волевая регуляция деятельности в социальном взаимодействии: Дис... докт. психол. наук. — Ярославль, 2007.
18 См.: Чумаков М.В. Диагностика волевых особенностей личности // Вопросы психологии. — 2006. — № 1. — С. 169—178.
19 См .'.Дьяконова H.A. Указ. соч.
20 Алишев Б. С., Баязитов Р. Ф. Тест личностной авторитарности // Методы изучения социальных представлений студентов: Методич. рекомендации / Под ред. B.C. Алишева. — Казань, 2006. - С. 17-19; Баязитов Р.Ф. Указ. соч.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИНФАНТОЛОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ РОССИИ 1920-х ГОДОВ
Попытки историков психологии дать свою трактовку истории (или концепций истории) свидетельствуют о том, что разработка психологических проблем является актуальной для гуманитарных разработок, а предлагаемые теоретиками понятия и категории требуют верификации. Важнейшим в дискуссиях по проблемам истории, психологии, дискурсивных практик и психоанализа является появление понятия «инфан-тологический дискурс» — порядок речевых конструктов о ребенке, развитие психологических практик и социальных институтов детства, их взаимосвязь с властными процессами управления исследованиями вопросов детства и регулирования процессов воспитания, обучения и развития детей, реализуемые в пространстве властно-знаниевых отношений.
Теоретическим основанием инфантологического дискурса являются концепции дискурса М. Фуко и «пси»-комплексов Н. Роуза. Фуко понимал дискурс как структуру, возникающую в той или иной исторической эпохе. В дискурсе появляются некие смысл, содержание, контексты, они удерживаются долго (социальными институтами, языковой практикой говорения и т.п.). Смена дискурса в обществе приводит к тому, что появляются «на границах эпистем»1 новые основания для размышления, новые идеализации. Это, в свою очередь, ведет к возникновению других
А.А. ПАРАМОНОВА
теорий и практик. Одновременно дискурс зависит от того, как действуют власть, члены общества, т.е. общественные позиции, которые думают по-разному и говорят свое (из разных оснований). При этом у них нет единой языковой и мыслительной конструкции, но «между ними» возникает общественно-историчес-кая единица языковой практики. Она не рефлектиру-ется, но внутри нее возникают новые теории. Такая единица языково-мыслительной практики и называется дискурсом.
Развивая идеи М. Фуко, Н. Роуз обозначил свое понятие «пси»-комплексов следующим образом. Это подходы, направления, тексты, процедуры и практики, окружившие, представившие, объяснившие человеческую личность и указавшие на нее, которые не могут рассматриваться в качестве представлений субъективной реальности или культурных убеждений. Они образовывали меняющиеся режимы значения, которые обеспечивают условия, под которыми люди могут согласовать смысл с самими собой и собственной жизнью, множество норм, согласно которым оценивались способности и поведение индивидов, техники, согласно которым индивиды формировались и преобразовывались. Они воплощают не только убеждения, но и социополитические стремления, мечты, надежды и страхи. Они были связаны с уве-
личением количества социальных программ, внедрений и административных проектов. Они составили корпус критических представлений о природе самости и проблемы управления людьми в соответствии с их природой и правдой, а также в соответствии с требованиями общественного порядка, гармонии, спокойствия и благосостояния2.
Согласно Роузу, к середине XIX в. в Европе дети связывались с формальной правительственной машиной тремя способами: через здравоохранение, суд по делам несовершеннолетних и детские поликлиники3. «Пси»-дисциплины привнесли властные дискурсы, которые сконструировали свои объекты — ребенка, пару «мать — ребенок», родительскую пару, семью способами, направленными на нормализацию определенных идентичное-тей4. Эти властно-знаниевые отношения сообщались с профессиональными действиями и политическими формулировками. Кроме того, экспертные дискурсы создавали нормы или ценности, к которым люди стремились посредством саморегулирования. Это главная особенность того, что Фуко называл «субьектифика-ция», такое представление, посредством экспертных дискурсов о детстве, материнстве, об отцовстве, о родительском поведении, семейной жизни, чтобы было возможно «привносить и формировать личные полномочия индивидов»5.
В России в 20-х годах XX в. менялись подходы к изучению ребенка и его психического развития — педиатрический, психоаналитический, педологический и собственно психологический. Они во взаимодействии и естественной конкуренции послужили развитию современных отечественных концепций обучения и развития детей и педагогическому влиянию на них. Каждый из подходов влиял на понимание детского развития, вопросов, связанных с детством, рассматривал ребенка исходя из своеобразия, претендовал на решение политической задачи, поставленной властью: «воспитание нового человека», новой самости, живущей и осуществляющей себя в новых политических условиях.
До XX в. (до октябрьского переворота 1917 г.) «пси»-знания о ребенке носили разрозненный, часто хаотический характер. Педиатрическое знание о ребенке разворачивалось вокруг основной темы высокой младенческой и детской смертности, направлений и методов ее преодоления.
Основные вопросы в дискурсе развития педиатрии XIX и начала XX в. — о подготовке и обучении специалистов в области ухода за детьми, понимании и распознавании детских болезней, об охране жизни и здоровья младенцев и детей раннего возраста. Жизнь ребенка постепенно становится ценностью для общества, и решение этого вопроса выходит на уровень государства. Педиатрия, выполнявшая исследовательскую, терапевтическую, просветительскую, пропедевтическую функции, начиная с XIX в. становится властным институтом, реализующим через
систему созданных ею нормативов, запретов, указаний, рекомендаций, ограничений и давления систему обучения специалистов, создания институтов первой и неотложной помощи ребенку и матери. Начиная с момента беременности женщины и рождения ребенка она встраивает диаду «мать — дитя» в широкую сеть контроля и властно-знаниевого регулирования.
Система просвещения и воспитания матерей реализуется через властный контроль, развитие у женщин материнской роли и воспитывающей функции в отношении детей, а также ставшую в начале XX в. контролируемую государством систему медицинской помощи семье и сохранения жизни и здоровья матери и ребенка. Последняя осуществляется через систему женских консультаций, детских поликлиник и больниц, молочных кухонь, домов ребенка, системное обучение специалистов в сети педиатрических институтов, издание учебной, просветительской и научной литературы по вопросам детства.
Истоки педиатрической властно-знаниевой системы отмечаются в конце XVIII в., а ее активность усиливается после октябрьского переворота 1917 г. и тесно связана с реализацией политических задач большевиков. К началу XX в. педиатрия начинает представлять собой властно-знаниевую систему, в которую надежно вписана диада «мать — дитя», а по прошествии 100 лет — и семейная система.
Психологические и психоаналитические знания о детях активно развивались в период между двумя революциями 1905 и 1917 гг. идо 1930-хгодов. С 1904по 1928 г. издана 51 психоаналитическая работа 3. Фрейда и К.Г. Юнга по психопатологии, практике и технике терапевтического вмешательства, осуществлявшегося путем психоанализа.
Психоанализ был распространен среди русской интеллигенции — врачей, педагогов и психологов. Психоаналитики и интеллигенты пытались найти объяснение процессам, происходящим в обществе и человеческой психике, путем наблюдения за детьми, используя для понимания этих процессов основные фундаментальные понятия Фрейда: бессознательное, инфантильное в жизни человека, специфическое протекание психической динамики бессознательных процессов в психике взрослого и др. Многие из них, ведя психоаналитическую практику, стремились найти подтверждение идей Фрейда в специально созданных условиях, наблюдая за повседневными проявлениями, играми, отношениями маленьких детей между собой, агрессивных и либиди-нозных проявлениях детской души.
Это было новаторское отношение к идеям основателя психоанализа, реализованное впервые в мире в специально созданном психоаналитическом детском доме-лаборатории «Международная солидарность» (1921—1924 гг.). Психоаналитики являлись представителями разных властных структур и институтов, да и сам психоаналитический подход активно пропагандировался во властных структурах большевиков.
На основании собранных в психоаналитическом наблюдении за детьми материалах читались лекции специалистам, выходили книги о детских проявлениях, давались рекомендации для учителей и воспитателей детских садов. Психоаналитики пытались реализовать государственную программу «воспитания нового человека». Это вызвало общественный резонанс и поставило вопрос о детской сексуальности, детской проституции. Властные структуры поддерживали начинания психоаналитиков, но дальнейшая смена политического курса страны и колебания властного дискурса, связанного со смертью Ленина в 1924 г., послужили пересмотру политического отношения к психоаналитическим исследованиям, связанного с кризисом власти и сменой стратегии реализации направления «воспитание нового человека».
В 1920-е годы на первый план выходит решение более актуальных задач санитарно-гигиенического спектра, а именно содержание, обучение и воспитание множества беспризорных детей, оставшихся на улице, ответственность за жизнь и здоровье которых взяло на себя молодое государство. Решались вопросы правовой защиты ребенка, построения детского законодательства. Специалистам необходимы были скоропомощные методы, реализуемые на больших массах населения и дающие быстрые результаты. В системе воспитания и развития детей прочно заняли свое место метод тестирования, анкетный метод исследования психики детей, активно развивались бихевиоризм и коррекционные методы помощи, направленные на сознательные психические структуры ребенка. В условиях всеобщей неграмотности детского и взрослого населения, разрешения более насущных проблем психоаналитические знания не были востребованы в обществе и реализация их постепенно сошла на нет.
Психологические и психоаналитические знания о ребенке заместились более востребованным в условиях распространения эпидемий туберкулеза, тифа и других опасных заболеваний обучением детского и взрослого населения элементарным санитарно-гигие-ническим процедурам и минимальным медицинским знаниям по уходу за собственным телом. Все «пси»-знания о ребенке, накопленные в течение нескольких десятков лет за время правления советской власти, в терминологии психоанализа обесценивались с точки зрения исторических условий. Потребность в них была минимальная. Психологический дискурс был преждевременным, он был поглощен педагогическим и педиатрическим дискурсами.
Таким образом, в 1920-х годах на основе психологии и психоанализа начал формироваться особый подход к исследованию психики ребенка. Исследователи не могли решить проблему «институциональной прописки» нового подхода и влияния «переднего края исследований» на научную траекторию участников нового психологического направления. Самоидентификация пионеров педологии как «новаторов», осуществлявших ревизию психологического знания того времени, являлась не только лозунгом «на потребу времени», но и методологически отрефлектированной позицией.
Педологи вели коммуникацию с представителями различных научных школ, носителями психологического и психоаналитического дискурсов, функционирующих в том числе внутри властных институтов. Они были вынуждены формировать не только собственную систему понятий, но и свой «пси»-комплекс и даже представить дискурс, конкурировавший с существовавшим. Ученые, разрабатывавшие новые направления, брали в контекст своих исследований не только научную проблематику, но и вопросы властной легитимации, социальной инженерии и конкуренции научных школ. Речь идет не о проблемах психологии труда или управления, но об исследовании психики ребенка.
Педологический «пси»-комплекс, сложившийся в истории психологии России в конце XIX — начале XX в., включал в себя разрозненную сеть знаний о ребенке — педиатрические, психоаналитические, психологические и педагогические. Все практические и теоретические знания были встроены в политический курс «воспитания нового человека — человека революции» и реализовывались в форме программ исследования детей и подростков, построения учебных программ обучения педагогов и воспитателей, а также детских врачей. Со сменой политического курса изменились и программа реализации властно-зна-ниевых практик, и образ самого ребенка.
1 Фуко М. Порядок дискурса // Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет: Пер. с фр. - М., 1996. - С. 47-96.
2 См.: Rose N. The Psychological Complex: Psychology, Politics and Society in England (1869—1939), Routledgeand Kegan Paul, 1985.
3 См.: Rose N. Governing the Soul: the shaping of the private self. - Т., 1990.
4 См.: Rose N. Inventing our selves: Psychology, power and personhood. — Cambridge, 1996.
5 Фуко M. Указ. соч. - С. 47-96.
