CC BY
67
УДК 376+378.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
© 2016
Ваниева Виктория Юрьевна, старший преподаватель кафедры дефектологического образования Северо-Осетинский государственный педагогический институт, Владикавказ (Россия)
Аннотация. Статья посвящена совершенствованию профессиональной подготовки будущих педагогов. Эта задача является по-прежнему актуальной и значимой, учитывая государственный заказ и растущие потребности общества в педагогах новой формации, способных отвечать на вызовы времени. В качестве наиболее эффективной автор выделяет практико-ориентированную систему подготовки педагогических кадров, обеспечивающую максимальное сближение учебной и профессиональной деятельности, что в дальнейшем позволяет студентам эффективно решать значимые профессиональные задачи. В качестве методологических оснований практико-ориентированной системы подготовки будущих педагогов автор считает личностно-ориентированный, деятельностный, акмеологический и системный подходы. В статье приводятся данные экспериментального исследования процесса формирования профессиональной готовности будущих педагогов в результате применения практико-ориентированных образовательных форм, таких, как внедрение активных и интерактивных методов обучения и реализации инновационной образовательной модели - учебно-научно-методической лаборатории. Студенты, в подготовке которых применялись описанные выше методы, показали по сравнению с другими более высокий уровень сформированности готовности к профессиональной деятельности.
Ключевые слова: профессиональное образование, практико-ориентированная система подготовки, профессиональная готовность будущих педагогов.
THEORETICAL AND APPLIED ASPECTS OF REALIZATION OF PRACTICE-ORIENTED
SYSTEM OF TEACHER TRAINING
© 2016
Vanieva Victoria Yuryevna, senior lecturer of the department of defectological education North Ossetian State Pedagogical Institute, Vladikavkaz (Russia)
Annotation. The article is devoted to the improvement of professional training of future teachers. This task is still relevant and important, given the state order and the growing demands of society for teachers of the new formation, able to respond to the challenges of the time. As the most effective, the author identifies the practice-oriented system of teacher training, providing the maximum convergence of educational and professional work, which further allows students to solve important professional tasks effectively. As the methodological basis of practice-oriented system of training of future teachers, the author considers the learner-centred, activity, acmeological and systemic approaches. The author presents the facts of experimental research of process of formation of professional readiness of future teachers as a result of applying of practice-oriented educational forms, such as introducing active and interactive methods of teaching and implementation of innovative educational models - educational and scientific-methodical laboratories. The students in the preparation of which used the methods described above, showed in comparison with other more high level of formation of readiness to professional activity.
Keywords: vocational education, practice-oriented system of training, professional readiness of the future teachers.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Современные подходы к решению образовательных задач должны совмещать традиционные и инновационные составляющие учебного процесса. Это, прежде всего, касается подготовки будущих педагогов к реализации гуманистической парадигмы, обретению самого себя, своего образа в процессе обучения в вузе, к выявлению и активизации ценностного потенциала личности в предстоящей профессиональной деятельности.
Однако, несмотря на переход к многоуровневой подготовке специалистов, повышение фундаментальности образования, возрастание объема педагогических дисциплин и элективных курсов, тем не менее, сохраняются существенные недостатки в подготовке педагогических кадров разного профиля, в числе которых можно отметить следующие:
- несформированность у студентов целостного представления о содержании своей профессиональной деятельности,
- неготовность решать профессиональные задачи на высоком уровне из-за чрезмерной теоретизации учебного процесса, а также
- неадекватность реакций на нестандартные ситуации педагогического взаимодействия.
Преодолеть вышеуказанные недостатки, призвано, по мнению А.А. Вербицкого [1], теория контекстного обучения, представляющая для настоящего исследования большую значимость. Основные принципы и закономерности контекстного обучения использовались нами в качестве основополагающих при разработке теоретических и методических основ практико-ориентиро-ванной системы обучения.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Исследованием педагогических условий реализации практико-ориен-тированного обучения, моделей его внедрения, обоснованием практико-ориентированного подхода в профессиональной подготовке занимались С.С. Алферьев, С.А. Берлина, М.Ю. Бокарев, Ю.П. Ветров, Е.И. Герасимов, Т.А. Дмитриенко, Н.И. Клушина, Д.Н. Корнеев, Е.И. Мычко, И.В. Петрова, И.А. Руднева, А.Н. Рыблова, В.Г. Северов, Е.В. Стахиева и др.
Существует несколько подходов к практико-ориен-тированной системе подготовки в вузах. Первый подход связывает её с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента таким образом, чтобы состоялось его погружение в профессиональную среду [2]. Приверженцы другого подхода понимают её как систему профессионально-ориентированных технологий, в том числе и контекстного обучения[3; 4; 5]. Наша точка зрения отражает оба подхода: сущность практико-ориентированной системы подготовки состоит в такой организации учебно-познавательной деятельности, при которой осуществляется ее максимальная интеграция с профессиональной. Практико-ориентированная направленность должна обеспечиваться как при реализации производственной практики студентов, так и при изучении учебных дисциплин. К сожалению, фундаментальных исследований, посвященных практико-ориентиро-ванной системе подготовки педагогов, нам обнаружить не удалось.
Формирование целей статьи (постановка задания). В современной психолого-педагогической литерату-
ре понятие «профессиональная готовность педагога» трактуется неоднозначно. Как синонимичные, авторы используют термины «профессиональная готовность», «профессиональная компетентность» и «профессионализм». В своем исследовании мы использовали термин «профессиональная готовность» и как более точный и емкий. Профессиональная готовность педагога рассматривается нами как сложное интегративное образование личности педагога, включающее мотивы и потребности, специальные знания и навыки, профессионально значимые качества, а также высокий уровень коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии, позволяющее ему эффективно осуществлять развитие, обучение, воспитание и социальную адаптацию ребенка. Такое понимание понятия позволило выделить нам следующие взаимосвязанные и взаимодополняющие структурные компоненты: мотивационный, личностный, интеллектуально-операционный, коммуникативный и рефлексивный.
Мотивационный компонент представлен группой мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основу содержания профессии и некоторых ее особенностей. Мотивационный компонент мы считаем детер-минантой профессиональной успешности, следовательно, он является необходимым и системообразующим компонентом готовности педагога к профессиональной деятельности. Доминирующим мотивом педагогической деятельности является забота о счастье ребенка (Мижериков В.А., Ермоленко М.Н.), входящего в этот противоречивый мир, горячее желание содействовать счастливому проживанию детства и гуманистическое отношение к человеку [6]. Этот мотив в наибольшей степени поддерживает цель воспитания, придает наибольший личностный смысл формированию личности, способной строить жизнь, достойную Человека [7].
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Невозможно всерьез говорить о профессионализме педагога, не учитывая у него наличия профессионально значимых свойств личности - эмпатии, доброжелательности, толерантности, способности к саморегуляции. Это признают такие исследователи, как В.З. Течиева [8], В.А. Адольф [9], Е.А. Климов [10], Н.В. Кузьмина [11], А.К. Маркова [12] и др. Интеллектуально-операционный компонент рассматривается как процесс и результат накопления знаний и умение педагога обоснованно определить и рационально применить пути и способы наиболее эффективного достижения поставленной цели. Воздействие педагога на его воспитанника осуществляется через общение, через взаимодействие. Педагогическая деятельность теснейшим образом связана с коммуникативной деятельностью, которая, по мнению В.А. Кан-Калика, является одной из важнейших для педагога. Поэтому мы считаем необходимым выделить в структуре профессиональной готовности педагога коммуникативный компонент. Для личностного и профессионального роста трудности и противоречия педагогического процесса должны быть осознаны, проанализированы и переосмыслены. Это достигается благодаря рефлексивным умениям педагога. Рефлексия обеспечивает эффективность профессиональной деятельности, выступает механизмом личностного и профессионального саморазвития и самоактуализации [13; 14]. Практико-ориентированная система подготовки должна предусматривать формирование всех компонентов профессиональной готовности педагога [15-26].
В нашем исследовании в качестве основных факторов, определивших практико-ориентированную направленность системы подготовки выступили активные и интерактивные методы обучения при реализации разработанного нами спецкурса «Практикум по формированию профессиональной готовности» и работа студентов в деятельности учебно-научно-методической лаборатории. Формы учебной деятельности, использованные
нами в процессе реализации спецкурса, а также методические и организационные вопросы, касающиеся деятельности учебно-научно-методической лаборатории, задачи, содержание и направления работы студентов в ней подробно освещались нами ранее.
В нашем исследовании приняли участие 181 студент Северо-Осетинского государственного педагогического института, обучающийся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Логопедия». Из них 95 человек составили контрольную группу, а 86 - экспериментальную. В учебный план экспериментальной группы был включен спецкурс «Практикум по формированию профессиональной готовности», кроме того, студенты активно участвовали в деятельности учебно-научно-методической лаборатории. В исследовании также участвовали 22 эксперта - преподаватели кафедры дефектологического образования, методисты по практике, логопеды учреждений, в которых реализуется педагогическая практика студентов.
На основании тестовых методик и экспертных анкет мы изучили уровень сформированности каждого из выделенных нами компонентов, определяющий, в конечном счете, степень профессиональной готовности студентов. Мы сопоставили данные в экспериментальной и контрольной группах и сравнили их с результатами, полученными на констатирующем этапе исследования.
Обе группы показали положительную динамику, хотя характер динамики и её интенсивность были различны в каждой из групп. Убедительным фактом является значительное увеличение доли студентов, находящихся на высоком уровне - 36,4 % в экспериментальной и 25% - в контрольной группе. Доля студентов, имеющих средний уровень, изменилась мало и составила около половины испытуемых (50% в экспериментальной и 48,3% - в контрольной группах). Низкий уровень показали в экспериментальной группе 13,6 % , тогда как в контрольной группе почти вдвое больше - 26,7 %. (рис. 1).
Рисунок 1. Динамика формирования профессиональной готовности будущих учителей-логопедов
Итак, как показывает анализ данных, эффективность процесса формирования профессиональной готовности у будущих логопедов в экспериментальной группе была выше. Это указывает на большой потенциал практи-ко-ориентированной системы подготовки, которая направлена не только на обогащение опыта, но на формирование таких личностных структур, которые позволят индивиду активно включиться в профессиональную деятельность.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Обобщение и анализ современных теоретических исследований, а также проведенное нами экспериментальное исследование позволили нам сформулировать основные положения практи-ко-ориентированной системы подготовки педагогов:
Сущность практико-ориентированной системы подготовки состоит в такой организации учебно-познавательной деятельности, при которой осуществляется ее максимальная интеграция с профессиональной; в рассмотрении практики как источника, предмета и средства познания.
Целью практико-ориентированного обучения является активизация и углубление процесса поиска и получения новых знаний, умений и навыков.
Существенной характеристикой практико-ориенти-рованной системы подготовки является мотивированность учебно-познавательной деятельности. Его целью является формирование у будущих педагогов практического опыта в постановке целей, оценке педагогических явлений и процессов, решении профессиональных задач, в том числе и нестандартных, потребности в дальнейшей профессиональной самоактуализации
В практико-ориентированном обучении важную роль играет самообразование, познавательная активность самой личности.
Практико-ориентированная система подготовки будущих педагогов обеспечивает построение деятельности каждого студента с учётом его социального и учебного опыта, комплекса характерологических особенностей, личностных конструктов.
Проведенное исследование не претендует на полное освещение проблемы ввиду ее сложности и много-аспектности. Полученные результаты и выводы указывают возможные пути оптимизации высшего профессионального образования и открывают возможности для дальнейшего совершенствования подготовки педагогических кадров.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Вербицкий А.А. Проблемы проектно-контекст-ной подготовки специалиста. Высшее образование сегодня. 2015. № 4. - С. 2-8.
2. ВетровЮ.,КлушинаН.Практикоориентированный подход // Высшее образование в России. 2002. №6. URL: http://cyberleninka.ru/artide/n/praktikoorientirovannyy-podhod (дата обращения: 09.11.2015).
3. Вербицкий А.А. Проблемы проектно-контекст-ной подготовки специалиста. Высшее образование сегодня. 2015. № 4. С. 2-8.
4. Течиева В.З. Системный подход к организации и осуществлению практико-ориентированного обучения в условиях педагогического вуза //Интернет-журнал Науковедение. 2014. № 2 (21). - С. 171.
5. Петрова И.В. Формирование профессиональных компетенций у студентов вузов в ходе практико-ориен-тированного обучения: на примере строительных специальностей: автореф. дис. канд. пед. наук. - Ульяновск, 2010. - 30 с.
6. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268 с.
7. Педагогика: Уч. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 25-76
8. Течиева В.З. Мониторинг и его роль в обеспечении качества образовательного процесса в педагогическом институте //Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2015. № 3. С. 155-158.
9. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности учителя // Педагогика. - М., 1998. № 1.
- С. 72 - 75.
10. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студ. вузов / Е.А. Климов. - 3-е изд. - М.: Академия, 2007. - 304 с.
11. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения.
- М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.
12. Маркова А.К. Психология профессионализма.
- М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.
13. Бекоева М.И. Многоуровневая система высшего профессионального образования как объект научно-педагогического анализа //Вектор науки Тольяттинского
государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 352-354.
14. Карпов A.B. Психология рефлексии. - М: ИПРАН Ярославль, 2002. - 304с.
15. Елисеев В.К. Технологии формирования рефлексивной культуры учителя / В.К. Елисеев. Высшее образование в России, 2005. №2. - С. 37-40.
16. Ваниева В.Ю. Практико-ориентированный подход к подготовке студентов - будущих логопедов к профессиональной деятельности //Интернет-журнал Науковедение. 2015. Т. 7. №5. С. 180.
17. Мельник А.А. Определение критериев готовности будущего учителя физической культуры к внеклассной работе // Карельский научный журнал. 2015. № 1 (10). С. 53-56.
18. Гаврилова М.И., Одарич И.Н. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 3. С. 19-21.
19. Третьяк И.Г. Профессионально-педагогическая компетентность педагога // Самарский научный вестник. 2014. № 4 (9). С. 130-132.
20. Гирка И.В. Формирования профессиональной компетентности у будущих учителей информатики в процессе профессиональной подготовки // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 42-45.
21. Лепешкина Е.Ю. Компетентностный подход - основа формирования профессиональной позиции будущего педагога как воспитателя // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2014. № 2 (16). С. 22-24.
22. Беляева Е.Н. Современные тенденции профессиональной подготовки педагога // Карельский научный журнал. 2014. № 1. С. 46-48.
23. Кондаурова И.К., Захарова Т.Г., Гусева М.А. Региональный опыт подготовки и профессионального становления будущих педагогов-математиков в условиях модернизации среднего и высшего математического образования // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4. С. 81-84.
24. Шамина Н.П. Анализ психолого-педагогических условий развития профессиональной компетентности будущих педагогов в современных исследованиях // Самарский научный вестник. 2014. № 2 (7). С. 132-135.
25. Бекоева М.И Формирование профессиональной компетентности магистранта - будущего педагога на основе практико-ориентированного подхода //Nauka-Rastudent.ru. 2015. № 3 (15). С. 13.
26. Кондаурова И.К., Гусева М.А. Место дисциплины «Введение в систему математического образования России» в профессиональном становлении педагога-математика // Карельский научный журнал. 2014. № 4. С. 62-65.
