CC BY
40
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2015, № 4 (40), с. 195-203
195
УДК 378.1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ
© 2015 г. А.А. Хван
Новокузнецкий институт (филиал) Кемеровского госуниверситета
andrian-khvan@mail. ru
Поступила в редакцию 18.03.2015
Рассмотрены проблемы подготовки учителя на основе ФГОС ВПО «Педагогическое образование». Показаны противоречивость современной версии стандарта и проблемы, связанные с его реализацией на практике.
Ключевые слова: модели подготовки учителя, компетенции и их диагностика, ФГОС ВПО «Педагогическое образование» и другие нормативные документы, педагогический вуз.
Значительные изменения в образовательной политике страны, происходящие в последние годы, определяют острую потребность в квалифицированных, высокообразованных, творческих учителях. Увеличение числа лиц, причастных к воспитанию и обучению детей, повышение общего культурного и образовательного уровня населения не ликвидирует педагогическую профессию как специальную область деятельности. Скорее наоборот, резко возрастает значение личности педагога-профессионала, его квалификации. Вместе с тем последние годы характеризуются старением педагогического корпуса, ухудшением его качества, несоответствием уровня подготовки учителя и требованиями общества и т.д.
Нам представляется, что круг проблем, связанных с подготовкой учителя, можно обозначить следующим образом: 1) какова целевая модель подготовки учителя (т.е. какой учитель нам нужен); 2) как готовить учителя (т.е. требования к содержанию подготовки учителя); 3) где готовить учителя (т.е. в каком именно учебном заведении). Рассмотрим указанные проблемы последовательно.
1. Модели подготовки учителя
При ближайшем рассмотрении достаточно легко увидеть изменение требований к учителю, в том числе к его квалификационным и личностным характеристикам. За последние тридцать лет мы прошли через четыре модели учителя [1]:
1) учитель советский (1980-е и предыдущие годы);
2) учитель гуманистическо-гуманитарный (1990-е гг.);
3) учитель знающий (2000-2010 гг.);
4) учитель умелый (с 2010 г. и по настоящее время).
В советской модели учителя основной акцент делался на социальных, классовых характеристиках. Так, в известном исследовании специально подчеркивали, что «первая отличительная особенность, которая характеризует учительство - его активная политическая роль в строительстве нового социального общества» [2, с. 23]. В более утрированной форме это звучало как «учитель - солдат партии в деле строительства нового советского человека» со всеми вытекающими последствиями как для учителя, так и для ученика.
Второе-первое места делило требование любви к детям, сохраняющее свою актуальность по настоящее время. «Именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность» [3, с. 138]. Правда, в большинстве рассмотренных нами учебников по педагогике (Г.М. Коджаспиров, П.И. Пидкасистый и др.) такое жесткое требование отсутствует. Оно сохраняется в учебнике В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова [4, с. 32].
В 1990-е гг. у нас доминировала модель учителя-гуманиста. При этом мы в значительной степени ориентировались на клиенто-центриро-ванный подход в терапии и консультировании К. Роджерса в переложении для педагогов. Интересно, что наше категорическое требование к учителю «любить всех учеников без исключения и в одинаковой мере» у К. Роджерса сформулировано в гораздо более мягкой форме «принятие другого человека».
Принятая в качестве базовой модели учителя, концепция К. Роджерса регулярно вступала в противоречие с реальностью. Так, императив «безусловного принятия другого человека как он есть» вступал в резкий диссонанс с практикой отбора детей в школы по непонятным критериям. Требование «безоценочного восприятия другого человека» противоречило образовательной практике постоянной оценки как учебных, так и внеучебных достижений учеников.
Даже в самых последних учебниках по педагогике дается весьма своеобразная трактовка гуманизма. С одной стороны, гуманизм предполагает защиту достоинства личности и свободы ее развития, уважение к людям и их переживаниям, отношение к человеку как к свободной и самостоятельной личности. С другой стороны, «гуманистическая природа педагогической деятельности проявляется в следующих принципиальных позициях...: Дети должны...» [5, с. 3031]. И должны эти свободные самостоятельные личности неоднократно, как следует из текста.
В значительной степени эти противоречия были обусловлены природой системы образования. Согласно Закону об образовании (1992 г.), образование предполагает единство двух процессов: обучения и воспитания. Принятая в теории и практике воспитания теория К. Роджерса была диаметрально противоположна по своим идеям практике обучения. Происходила своеобразная шизофренизация нашего образования, что не могло длиться долго.
В первое десятилетие нового века мы пытались подготовить Учителя знающего. По каждому предмету Государственный стандарт высшего профессионального образования предусматривал определенный набор т.н. дидактических единиц. Степень усвоения этих единиц по конкретному предмету, а затем по всем предметам свидетельствовала о полноте и качестве подготовки специалиста (в нашем случае - учителя). Проблема была в том, что унифицированных методик оценки степени освоения дидактических единиц не существовало. Каждый преподаватель разрабатывал по своему предмету свои контрольно-измерительные материалы, и они не обязательно совпадали у двух разных преподавателей одного и того же предмета.
Достаточно понятной была логика движения «сверху - вниз», от ГОС ВПО к конкретному предмету и диагностике степени его усвоения. Но осталось совершенно непонятным, как должна происходить обратная «сборка» - от конкретного предмета к совокупности предметов Основной образовательной программы (ООП) и от нее к ГОС ВПО, поскольку целое не
равно сумме своих частей. Очевидно также, что вклад освоения отдельных предметов в освоение всей образовательной программы и, соответственно, качество подготовки выпускника абсолютно неодинаковы. Использовавшиеся методики (КИМы) позволяли получить множество изолированных характеристик степени усвоения отдельного предмета образовательной программы, но перейти к целостной оценке качества подготовки Учителя знающего было уже невозможно [6].
В 2010 г. мы перешли на идеологию и методологию компетентностного подхода и, соответственно, подготовку Учителя компетентного (умелого). Подготовительная работа заняла много времени. Достаточно сказать, что РГПУ им. Герцена и Омский госпедуниверситет начали подготовку педагогов-бакалавров еще в 1990-е гг. Тем не менее уже имеющийся опыт показывает определенные проблемы.
Другими словами, переход от одной модели учителя к другой далеко не всегда гарантирует успешный результат. Во многом это связано, по нашему мнению, с ориентацией на нормативные характеристики предлагаемой модели. По аналогии с теорией принятия решений, можно выделить нормативные и дескриптивные (Г. Саймон) модели учителя. Смеем утверждать, что в образовании доминируют квазинормативные модели учителя и существует острый дефицит дескриптивных.
Теория говорит, что нормативная модель определяет идеальное действие в идеальных условиях: цели известны заранее и согласованы; имеется вся необходимая информация во всей полноте и многообразии; просчитаны все допустимые варианты и возможные последствия; известны критерии оценки альтернатив и т.д. Ничего этого в рассмотренных моделях нет. От нормативности в этих моделях учителя остался только императив долженствования: это у учителя должно быть!
Ярким примером в этом плане является Профессиональный стандарт педагога, подготовленный группой специалистов под руководством Е.А. Ямбурга. Каждый раздел Профессионального стандарта педагога начинается со слова «Должен», и таковых более 40. Как всегда за скобками остается вопрос, все ли указанные 45 качеств должны быть развиты одинаково хорошо или это не обязательно, на каком именно уровне они должны быть развиты и как этот уровень можно определить применительно к каждой позиции.
К сожалению, это типичная особенность моделей подготовки учителя в образовании. Они
играют роль нормативных моделей, но таковыми по сути не являются. Все сказанное, на наш взгляд, в значительной степени соответствует практике реализации ФГОС ВПО «Педагогическое образование».
2. ФГОС ВПО «Педагогическое образование»: проблемы реализации
Проблемы реализации ФГОС ВПО «Педагогическое образование» условно можно разделить на две группы: 1) проблемы, связанные с внутренней природой самого стандарта; 2) проблемы, связанные с реализацией стандарта. Рассмотрим их последовательно.
2.1. Проблема определения базового понятия. Массив литературы по этому вопросу содержит множество определений и трактовок. Приведем только малую часть из них. Так, А.В. Хуторской полагает, что компетенция включает совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, необходимых для качественной, продуктивной деятельности [7]. И.А. Зимняя также понимает под компетенцией знания, представления, ценности, но уже как потенциальные, скрытые условия, которые проявляются в компетенции [8]. По мнению Т.Е. Исаевой, компетенции - это уже «определенное качество восприятия человеком действительности, которое подсказывает наиболее эффективный способ решения жизненных ситуаций» [9, с. 57].
В рамках европейского проекта TUNING предложено следующее толкование: «понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценность как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик ..., которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» (цит. по [10, с. 9]). Как видим, в этом определении появляется очень существенная переменная: понимание того, что делаешь.
И.М. Синагатулин полагает, что «глобальная компетентность будущего учителя современной школы состоит из мотивационно-ценностного, когнитивно-содержательного и операционно-деятельностного блоков, которые, соответственно, олицетворяют: личностные качества., знания., комплекс наиболее эффективных умений, освоенных личностью» [11, с. 17]. Даже страшно подумать, из чего может состоять
«неглобальная компетентность учителя». Г.П. Захарова еще более увеличивает содержание компетенции, рассматривая её как динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств [12, с. 73].
Таким образом, в нашем педагогическом дискурсе слово «компетенция» и, соответственно, «компетентность» приобретают «поистине космические объем и содержание» [13, с. 38]. При этом отсутствует единое понимание содержания и объема понятия «компетенция». Этого единства, очевидно, и не должно быть в науке. Однако стандарт образования не просто предполагает, а требует, чтобы в результате обучения у выпускника были сформированы строго определенные компетенции. Если мы по-разному понимаем содержание компетенций, то что мы сформируем в итоге? Кроме того, в зависимости от содержания понятия, возможны различные методы формирования этого содержания. То есть сущность и содержание понятия «компетенция» - далеко не праздный вопрос.
Именно поэтому, на наш взгляд, в тексте ФГОС ВПО необходима формулировка ключевого понятия «компетенция», на которую бы ориентировались разработчики ООП и преподаватели. О необходимости такого согласованного определения говорит и В.И. Байденко, подчеркивая, что речь идет не об истине в последней инстанции, но «о принятом с общего согласия понимании этого явления» [10, с. 9]. То есть речь идет о сугубо инструментальном подходе: «мы понимаем под компетенцией следующее.». К сожалению, разработчики ФГОС ВПО не воспользовались этой возможностью.
Добавим также, что приведенные формулировки компетенций неоперациональны или, как говорят педагоги, недиагностичны (В.П. Бес-палько). Из неопределенности и многозначности термина вытекает вторая проблема.
2.2. Проблема дифференциации уровней развития компетенции. Из текста ФГОС ВПО следует, что все компетенции сформулированы по бинарному принципу «есть - нет». Некто должен быть «готов к ...», «способен учитывать» нечто, «владеть» чем-то и т.д. Легко увидеть, что каждая из этих формулировок компетенций предполагает дополнительный анализ и последующие уточнения. В оригинальном виде их невозможно диагностировать непосредственно. Что значит «готов использовать знания иностранного языка для общения и понимания специальных текстов» (ОК-6) - легко, быстро, сразу или долго, с паузами и междометиями, с помощью двадцати слов и сильно помогая руками? Что значит «способен осуществлять.»?
Это звучит как «способен играть на фортепиано музыкальные произведения». Но подобная формулировка охватывает как исполнение «Собачьего вальса» одним пальцем, так и профессиональное исполнение Первого концерта П.И. Чайковского. Столь общие формулировки предполагают разветвленную, разноуровневую систему диагностики. В противном случае становится невозможной дифференциация студентов по уровню освоения (формирования) компетенций. Отсюда следует третья проблема.
2.3. Проблема диагностики компетенций. Содержание стандарта задает содержание предмета диагностики и метода диагностики. ГОС ВПО (2000, 2005 гг.) задает в качестве предмета диагностики - знания выпускника, ФГОС ВПО (2010 г.) - компетенции. Между предметом и методом диагностики в ряде областей знания, а образование относится к этому кругу, существует жесткая взаимосвязь. Есть шуточная, но верная формула, восходящая к А. Бинэ: «Интеллект - это то, что измеряется тестами интеллекта».
В стандарте 2005 г. для диагностики используются самодельные (подготовленные преподавателем данного предмета) контрольно-измерительные материалы (КИМы) по предмету. Причем фиксируется именно знание (усвоение) т.н. дидактических единиц. Поскольку перечень дидактических единиц (понятий) известен заранее, указан во ГОС ВПО, разные КИМы по одному и тому же предмету различаются по форме, но совпадают по содержанию. Роль удерживающей и ограничивающей рамки выполняет как раз сам стандарт ГОС ВПО.
С ФГОС ВПО ситуация совершенно другая. Наша коллега Г.П. Захарова считает, что «недостаточно разработан инструмент оценки качества ...: учитывается лишь наличие или отсутствие той или иной компетенции» [12, с. 72]. Мы полагаем, что в стандарте 2010 г. вообще нет никаких инструментов оценки степени освоения компетенций. Стандарт элегантно предлагает сформировать их разработчикам ООП.
Ранее мы показали многозначность понятия «компетенция». При множестве трактовок ясно одно: компетенция - комплексное, многосоставное понятие. Если исходить из содержания понятия, то мы должны использовать тесты достижений, тесты способностей, текстовые и ма-нипулятивные задания. Комплексный характер предмета диагностики предполагает и комплексный характер метода диагностики. Следовательно, методика диагностики компетенций должна включать задания на диагностику зна-
ний, умений, навыков, понимания своих действий, неких личностных качеств (набор которых еще тоже неясен) применительно к конкретным типовым и нетиповым профессиональным ситуациям, а затем все это трансформировать в некую интегральную оценку данной компетенции у данного субъекта. При этом желательно, чтобы результаты одного человека можно было соотносить с результатами другого, а также с критериально заданной или эмпирически определенной нормой.
Такой комплексной формализованной и стандартизированной батареи заданий для диагностики всего набора компетенций на федеральном уровне не существует. Мы предполагаем, что такой батареи не существует и на региональном и на вузовском уровнях.
Особенности и трудности разработки батареи диагностики компетенций составляют суть следующей проблемы.
2.4. Проблемы практической разработки методов диагностики компетенций. С теоретической точки зрения здесь все ясно. Надо сформулировать то, что мы понимаем под компетенцией, её компонентный состав, задать уровни развития компетенции в целом и её составных частей; затем подобрать или придумать задания по диагностике компонентов и (или) компетенции в целом; затем показать валидность и надежность данной методики, произвести стандартизацию и получить оценочные нормы. После этого можно начинать «промышленную» эксплуатацию полученной батареи. Добавим, ФГОС ВПО прямо указывает, что «типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций . разрабатываются вузом» (ФГОС ВПО 050400, п. 8.4).
Мы видим здесь минимум три практических проблемы.
1. Проблема времени. Разработка подобных диагностических программ - дело не только трудоемкое, но и долговременное.
2. Проблема количества студентов для определения норм. Как правило, у нас имеется две, много три группы на курсе (т.е. максимум 90 человек). Для получения оценочных норм требуется обследование минимум 200 человек, желательно больше.
3. Проблема «местечковости». Мы получаем батарею заданий, привязанную к нашему пониманию данной компетенции, и соответствующие оценочные нормы, привязанные к нашему контингенту студентов. Наши соседи, придерживаясь другого понимания этой же компетен-
ции или делая другие акценты, получают другой набор заданий и другие оценочные нормы. В результате наше единое «одеяло» компетенций будет расползаться на маленькие кусочки. Мы уже описывали эту ситуацию применительно к проблеме качества педагогического образования [6].
2.5. Проблема контролера-ревизора. С этой проблемой знакомы все преподаватели. Преподаватель готовил и проводил диагностику в соответствии со своей концепцией учебного курса и понимания соответствующих компетенций, ревизор приезжает со своей диагностической батареей, сформированной на базе другой концепции. Это очень хорошо видно на материале федеральных интернет-тестирований.
По сути, ФГОС ВПО в нынешнем виде - это конструктор «Сделай сам», в котором есть только начальная часть деталей. Потребитель должен сам достать, купить большую часть деталей и затем что-то построить. Стандарт говорит, как примерно должна выглядеть постройка, но не уточняет, как именно. Стандарт говорит, что качество постройки должен определять сам строитель, и он же должен решить, что хорошо, а что плохо. За собой стандарт оставляет право прислать надзирающий орган, который будет решать, что хорошо, а что плохо по своим правилам, но не правилам строителя.
Как нам представляется, рассмотренные проблемы реально существуют в практике реализации ФГОС ВПО «Педагогическое образование». По-видимому, для коллег актуальны разные проблемы из описанного набора, который, очевидно, не является исчерпывающим [14]. Важно подчеркнуть, что указанные проблемы прямо вытекают из внутренней природы самого стандарта. Более того, как полагает О.А. Донских, внутренняя противоречивость конкретных стандартов обусловлена смешением двух принципиально разных подходов в трактовке компетенций (профессионально-деятельностная трактовка компетенций и формы социализации) и характерна для реализуемого компетентностного подхода в целом [13].
К сожалению, не меньшую, если не большую, проблему составляет взаимодействие и взаимоувязка ФГОС ВПО с другими действующими стандартами и нормативными документами. Например, с разницей в два месяца вышли ФГОС ВПО 050100 «Педагогическое образование» (22.12.2009) и ФГОС Начального общего образования (06.10.2009) (см. табл. 1).
Из приведенных данных совершенно неочевидно, как две компетенции учителя трансформируются в 16 метапредметных компетенций,
множество (более 50) предметных и 10 личностных качеств, которые должны быть у выпускника начальной школы. Другими словами, авторы указанных стандартов, по-видимому, мало или плохо координировали свои действия.
Надо сказать, что в современном образовательном пространстве одновременно сосуществуют несколько нормативных и квазинормативных документов, так или иначе регулирующих подготовку педагогов:
- Эксперимент по созданию прикладного бакалавриата (19.08.2003);
- ФГОС Начального общего образования (06.10.2009);
- ФГОС ВПО «Педагогическое образование» (22.12.2009);
- Профессиональный стандарт учителя (список Ямбурга) (лето 2013);
- Концепция поддержки развития педагогического образования (декабрь 2013)1.
Обращает внимание тот факт, что эксперимент по созданию прикладного бакалавриата начался даже раньше введения ФГОС ВПО «Педагогическое образование» (бакалавр). Заметим, что модель прикладного бакалавриата по педагогическому образованию отрабатывается только одним вузом.
Летом 2013 г. появился «Профессиональный стандарт учителя», подготовленный группой специалистов под руководством Е.А. Ямбурга, в целом положительно воспринятый экспертным педагогическим обществом, представителями Министерства образования и науки. «Список Ямбурга» совершенно очевидным образом расширяет и увеличивает требования к подготовке и личности учителя, по сравнению с действующим ФГОС ВПО. «Профессиональный стандарт учителя» - это документ «на вырост», и в этом смысле это, главным образом, ориентир для профессионального роста педагога.
Предложенная Концепция поддержки развития педагогического образования предлагает диверсификацию моделей подготовки учителя: прикладной педагогический бакалавриат как основная модель подготовки педагогических кадров; программа педагогической подготовки для студентов 3 и 4 курсов непедагогического бакалавриата в вузах непедагогического профиля, мотивированных к педагогической деятельности; универсальный бакалавриат (аналогичный бакалавриату Liberal Arts) в педагогических вузах, предполагающий повышенные требования (в том числе - к результатам ЕГЭ) при выборе педагогического профиля подготовки2. Совершенно «замечательным» представляется то обстоятельство, что Концепция ни разу не
Таблица 1
Сравнение требований ФГОС
ФГОС ВПО 050100 «Педагогическое образование» Приказ № 788 от 22.12.2009 ФГОС Начального общего образования от 06.10.2009
Компетенции педагога Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования
- способен реализовывать программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1); - готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения (ПК-2) - овладение способностью принимать и сохранять цель и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления; - освоение способов решения проблем творческого и поискового характера; - формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата; - освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии и т.д.
упоминает подготовку педагогов по действующему ФГОС ВПО «Педагогическое образование».
В качестве недостатков существующих программ подготовки учителей указывается «отсутствие достойного количества часов на практику и стажировку». При этом авторы Концепции, размещенной на сайте Минобрнауки, не указывают, что все вузы, реализующие программы подготовки педагогов, работают по стандартам, утвержденным тем же Минобром, где количество и объем практик строго регламентированы. Кстати, понятие «стажировка» отсутствует как в действующих, так и предыдущих стандартах подготовки учителей.
Отдельный сюжет развивается с прикладным педагогическим бакалавриатом, который предлагается считать основной моделью подготовки педагогических кадров. Эксперимент по созданию прикладного бакалавриата, согласно постановлению Правительства РФ, закончился в октябре 2014 г. Из всех вузов, реализующих ФГОС ВПО «Педагогическое образование», в эксперименте принял участие только МПГУ с профилем «Физическая культура». Концепция в 2014/15 уч.г. реализована в пилотных проектах нескольких вузов (17-25).
Однако уже в декабре 2013 г. вузы, реализующие ФГОС ВПО «Педагогическое образование», получили контрольные цифры приема на бюджетные места по прикладному педагогическому бакалавриату. В проекте «Порядка приема граждан.» (август 2013 г.) для поступающих на места прикладного педагогического бакалавриата были предусмотрены только два экзамена, в отличие от поступающих на бакалавриат (три или четыре экзамена), что удивительно напоминает вступительные экзамены в
техникум в советские времена. В утвержденном «Порядке приема на обучение.» (19.02.2014) отсутствует всякое упоминание о прикладном педагогическом бакалавриате. Тем не менее в контрольных цифрах приема на 2015 г. места прикладного педагогического бакалавриата снова присутствуют.
Сложилась интересная ситуация. Прикладной педагогический бакалавриат предлагается считать основной формой подготовки педагогов, уже выделены контрольные цифры приема, но нет ясности, что же это такое «Прикладной бакалавриат», соответственно, отсутствуют стандарты и учебные планы подготовки. Концепция поддержки развития педагогического образования предлагает разные входы в систему: прикладной бакалавриат (что явно ниже нынешнего ФГОС ВПО); после второго курса непедагогического профиля непедагогического же вуза (не обязательно на уровне ФГОС ВПО); универсальный бакалавриат (не ясно, что это и как соотносится с ФГОС ВПО «Педагогическое образование»). А профессиональную сертификацию педагогов авторы Концепции предлагают осуществлять на основе «Профессионального стандарта учителя», который явно выше по требованиям, чем ФГОС ВПО.
В целом можно констатировать, что указанные документы определяют наличие не только разнонаправленных, иногда просто несовпадающих, но и взаимоисключающих требований к подготовке учителя.
3. Где готовить учителя?
Еще совсем недавно ответ на этот вопрос представлялся достаточно очевидным: в педагогических вузах. Однако в связи со значительными изменениями в структуре высшего про-
фессионального образования в России, он уже не имеет такого очевидного характера. Сеть вузов изменялась в последние 20 лет по двум следующим направлениям: 1 ) универсализация (увеличение различных отраслей подготовки под одной «крышей»); 2) уменьшение общего количества вузов с увеличением «наполняемости» оставшихся.
Первая тенденция начала формироваться во второй половине 1990-х гг. и сохраняет свою актуальность по настоящее время. Пионерами в этом процессе выступили педагогические и технические вузы. Первые стали активно лицензировать специальности, а затем направления подготовки классических университетов, а вторые, соответственно, гуманитарные специальности (психологию, социологию, юриспруденцию и т.д.). Довольно быстро, уже в конце первого десятилетия нового века, этот процесс был остановлен под предлогом, что вузы занимаются непрофильной деятельностью, не имеют опыта подготовки соответствующих специалистов. При этом в последние годы университеты стали весьма активно лицензировать нетрадиционные для себя направления подготовки (в частности, педагогические, и психолого-педагогические) и инкорпорировать педагогические учебные заведения. Но это уже считается позитивной тенденцией.
Вторая тенденция начала формироваться буквально в последние три-пять лет и получила мощный импульс развития в связи с введением мониторинга эффективности вузов. Некоторые даже полагают, что мониторинг эффективности вузов и есть инструмент сокращения их количества, поскольку механизм государственной аккредитации не оправдал себя в этом плане.
Надо сказать, что государство ведет себя непоследовательно в отношении образования, по сравнению с другими секторами государственного управления. Так, сначала закрывались малокомплектные сельские школы, теперь происходит укрупнение городских школ, через слияние и поглощение соседних (как в бизнесе). Аналогичный процесс идет в высшей школе. Применительно к вузам, во главу угла ставятся вопросы качества образования и повышения управляемости. Дескать, в маленьком вузе, по определению, маленькое качество и управлять, собственно, нечем. Называются вполне ясные ориентиры: нормальный вуз - порядка 20 тыс. студентов. Если добавить преподавателей, руководство и обслуживающий персонал, то получится 20-25 тыс. человек. При этом в разных секторах государства идут разнонаправленные процессы: армия переходит от дивизий (=20
тыс. человек) к бригадам (3-5 тыс. человек), по соображениям повышения качества подготовки и управляемости, а высшая школа, по тем же самым основаниям, движется в прямо противоположном направлении.
Так или иначе, но педагогические вузы повсеместно присоединяются к непедагогическим или перепрофилируются, т.е. «прячутся» под другими названиями. Так, Мичуринский государственный педагогический институт включен в состав Мичуринского аграрного университета, а Поволжская государственная социально-гуманитарная академия в «девичестве» называлась Самарским госпедуниверситетом. Если в 2010 г. в стране было 74 педагогических вуза, то в 2013 г. уже только 48, при этом подготовку специалистов для образования ведут 167 вузов, значительная часть которых как раз представлена университетами. Как правило, педагогические вузы присоединяются именно к университетам. По мнению А.Г. Каспржака, именно «интеграция . педагогических вузов с классическими университетами» позволит найти выход из институционального тупика российской системы подготовки учителей. При этом автор высказывает опасения, что решения по реформе педагогического образования будут приняты «в угоду текущей политике и компромиссам» [15, с. 278-279]. Иллюстрированию обоснованности опасений автора будет посвящен следующий кейс.
4. Интеграция педагогического вуза в университет
Кузбасская государственная педагогическая академия (г. Новокузнецк), созданная в 1939 г., по итогам мониторинга эффективности вузов 2012 г. была признана неэффективной и подлежащей реорганизации. В апреле 2014 г. академия была присоединена к Кемеровскому государственному университету и включена в состав Новокузнецкого института (филиала) КемГУ. По иронии судьбы, по итогам майского мониторинга 2014 г. выяснилось, что неэффективный педагогический вуз присоединили к неэффективному филиалу неэффективного же университета. Дальнейшая судьба педагогической структуры в составе классического университета стала понятна при анализе контрольных цифр приема абитуриентов 2014-2015 гг. (см. табл. 2).
Необходимо пояснить, что КЦП 2014 г. были выделены КузГПА как еще самостоятельному вузу, а КЦП 2015 г. распределялись между головным вузом и филиалом уже администрацией КемГУ. Из данных таблицы хорошо видно, как
Таблица 2
Контрольные цифры приема граждан за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета (очная форма обучения)
Подразделение Направление подготовки 2014 г. 2015 г. Сальдо
Кемеровский государственный университет (головной вуз) Педагогическое образование 50 205 +155
Специальное (дефектологическое) образование _ 23 +23
Психолого-педагогическое образование _ 20 +20
Всего: 50 248 +198
Центр педагогического образования НФИ КемГУ (бывшая КузГПА) Педагогическое образование 362 200 -162
Специальное (дефектологическое) образование 50 23 -27
Психолого-педагогическое образование 60 20 -40
Профессиональное обучение 21 _ -21
Всего: 493 243 -250
в одном месте бюджетные места убывают, а в другом прибывают. Например, специальное (дефектологическое) образование с трудом ассоциируется с классическим университетским образованием, что не помешало изъять более 50% бюджетных мест у ЦПО, готовящего спе-циалистов-дефектологов более 10 лет. Создается впечатление, что О. Бендер был прав, когда говорил И. Воробьянинову в знаменитой сцене в дворницкой: «У меня есть все основания полагать, что я и сам справлюсь с вашим делом».
Разовое сокращение 250 бюджетных мест на первом курсе ЦПО, в пересчете на четыре года обучения, с учетом ежегодного снижения Ми-нобром планового набора на 10-15%, позволяет прогнозировать в среднесрочной перспективе (4-5 лет) сокращение профессорско-преподавательского состава ЦПО на 40-50%, с автоматическим увеличением нагрузки на оставшихся преподавателей.
Складывающуюся ситуацию трудно назвать интеграцией в смысле А.Г. Каспржака, скорее это напоминает недружественное поглощение. Разумеется, данный кейс не означает выявленную или сформировавшуюся тенденцию - хотя бы потому, что речь идет о взаимодействии головного вуза и его филиала, и потому, что мы говорим в данном случае о единичном факте. Но любая тенденция всегда состоит из фактов.
Заключение
Известно, что Министерство образования и науки является учредителем федеральных вузов, осуществляющих подготовку учителей, основным работодателем, финансирующим бюджетные места через контрольные цифры приема, и основным регулятором их (вузов) поведения через издание нормативных документов. И оно же, как показывает анализ, является основным источником нормативной неопределенности, на которую вузы вынуждены реагировать в обязательном порядке. В этой ситуации вузам и их сотрудникам (преподавателям) можно только посочувствовать. Применительно к судьбе педагогического образования, на примере рассмотренного кейса, можно сказать, что конкретная практика реформы педагогического образования будет обусловлена скорее субъективными причинами, особенностями текущей ситуации в каждом вузе, неким политическим моментом и т.д., нежели правильными положениями правильных концепций.
Примечания
1. Последний документ официально не принят, но система образования на него уже реагирует.
2. Уровень магистров в данном случае не рассматриваем.
Список литературы
1. Хван А.А. Какой учитель нам нужен // Народное образование. 2013. № 8. С. 49-56.
2. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. 183 с.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2007. 384 с.
4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Академия, 2011. 608 с.
5. Пидкасистый П.И., Беляев В.И., Мижери-ков В.А., Юзефавичюс Т.А. Педагогика: Учебник. М.: Педагогика, 2010. 512 с.
6. Хван А.А. Проблемы определения и диагностики качества высшего педагогического образования // Тенденции развития образования: проблемы управления и оценки качества образования: Материалы VIII Международной научно-практической конференции. М.: МПГУ, 2012. С. 323-330.
7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». 23.04.2002. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm (дата обращения: 15.03.2015).
8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». 05.05.2006. - Режим доступа: http://www.eidos.
ru/journal/2006/0505.htm (дата обращения: 01.03.2015).
9. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. 2006. № 9. С. 55-60.
10. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.
11. Синагатулин И.М. Глобальное образование как кардинальная парадигма нового века // Педагогика. 2012. № 3. С. 14-19.
12. Захарова Г.П. Основная образовательная программа подготовки бакалавра: опыт и оценка перспектив // Педагогика. 2012. № 3. С. 70-75.
13. Донских О.А. Дело о компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2013. № 5. С. 36-45.
14. Хван А.А. Теоретические и практические проблемы измерения компетенций // Оценка качества обучения в образовательных учреждениях: Сборник научных статей Всероссийской научно-практ. конф. Екатеринбург: УргПУ, 2012. С. 105110.
15. Каспржак А.Г. Институциональные тупики российской системы подготовки учителей // Вопросы образования. 2013. № 4. С. 261-282.
THEORETICAL AND PRACTICAL PROBLEMS OF PREPARATION OF TEACHERS
A.A. Khvan
Novokuznetsk Institute (Branch) of the Kemerovo State University
We consider some problems of preparation of teachers on the basis of the Federal State Educational Standard (FSES) of higher professional education "Pedagogical Education". Some inconsistencies of the modern version of the standard and the problems related to its implementation in practice are discussed.
Keywords: models of teacher preparation, competences and their diagnosis, FSES of higher professional education "Pedagogical Education" and other normative documents, pedagogical university.
