CC BY
10
social partnership)", Uchenye zapiski universiteta imeni P. F. Lesgafta, Vol. 166, No. 12, pp. 122-125.
5. Mironova, O.V., Sharonova, A.V., Yarchikovskaya, L.V. and Ustinova, O.N. (2022), "Model of physical training of future specialists of the customs service", Theory and Practice of Physical Culture, No. 4, pp. 34-36.
6. Mironova, O.V., Bulavchenko, K.V., Sharonova, A.V. and Kiprushina, I.I. (2021), "Self-reliant training model for beginner female students in Physical Education and Sports discipline", Theory and Practice of Physical Culture, No. 12, pp. 82-83.
7. Moskalenko, I.S., Mironova, O.V., Tokareva, A.V., Bolotin, A.E. and Yarchikovskaya, L.V. (2016), "Formation of skills of the organization of independent aerobic trainings at students of higher education institutions for successful passing examinations", Theory and practice of physical culture, No. 9, pp. 12-15.
8. Pshenichnikov, A.F., Lesheva, N.S. and Patashova, L.A. (2020), "Health-saving aspects of the educational process in physical culture of students of non-physical education universities", Physical culture of students, pp. 34-37.
9. Sharonova, A.V., Lesheva, N.S., Mironova, O.V. and Moskalenko, I.S. (2019), "Creativity encouragement model in elective academic physical education and sports disciplines", Theory and practice of physical culture, No. 11, pp. 58-59.
10. Yarchikovskaya, L.V., Tokareva, A.V., Mironova, O.V., Kovalenko, V.N. and Ustinova, O.N. (2018), "Healthy lifestyle promotion in academic physical education process", Theory and practice of physical culture, No. 2, pp. 85-87.
Контактная информация: mironova.olga2014@gmail.com
Статья поступила в редакцию 07.06.2022
УДК 378.147
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОЙ ИНТЕГРАЦИИ В
НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Наталья Владимировна Макерова, кандидат педагогических наук, Филиал Национального исследовательского университета «МЭИ» в г. Смоленске
Аннотация
В данной статье рассматриваются особенности предметно-языковой интеграции в высшей школе на примере неязыковых физкультурно-спортивных вузов. Делается акцент на соотнесении методологических основ предметно--языкового интегрированного обучения (CLIL) со спецификой вузов физической культуры и спорта. Взят во внимание опыт внедрения CLIL в технических университетах. Выявлена модель CLIL, наиболее приемлемая для адаптации в вузах физкультурно-спортивного профиля, определены варианты, имеющие ограничение на реализацию в связи с рядом факторов. В результате исследования, в соответствии с его целью, теоретически обоснованы и конкретизированы стратегии междисциплинарного проектирования, а также общие положения интенсификации предметно-языкового интегрированного курса в нелингвистических вузах.
Ключевые слова: предметно-языковая интеграция, предметно-языковое интегрированное обучение, междисциплинарная интеграция, междисциплинарное проектирование, английский для специальных целей, профессиональное образование, профессионально ориентированное обучение иностранному языку, неязыковой вуз.
DOI: 10.34835/issn.2308-1961.2022.6.p227-234
THEORETICAL ASPECTS OF CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATION AT NON-LINGUISTIC UNIVERSITY
Natalya Vladimirovna Makerova, the candidate of pedagogical sciences, Smolensk branch of the National Research University "Moscow Power Engineering Institute "
Abstract
The article analyzes the basic features of content and language integration in higher education, exemplified by non-linguistic physical culture and sports universities. The correlation between the method-
ologies of Content and Language Integrated Learning (CLIL) and the specifics of physical culture and sports universities is discussed. The experience of CLIL at technical universities is taken into account. The CLIL model, which is the most suitable for higher educational institutions of physical culture, has been identified. The options with implementation restrictions due to a number of factors have been determined as well. As a result of the study, strategies and general provisions for the interdisciplinary design and intensification of a content and language integrated course at non-linguistic universities are theoretically substantiated.
Keywords: content and language integration, Content and Language Integrated Learning, interdisciplinary integration, interdisciplinary design, English for Specific Purposes, professional education, professionally oriented English teaching, non-linguistic university.
ВВЕДЕНИЕ
Вопросы междисциплинарной интеграции являются проблемным полем теории и методики профессионального образования. Особую значимость они приобретают в контексте иноязычной подготовки бакалавров неязыковых вузов, в частности физкультурно-спортивных. Это детерминировано системообразующей ролью междисциплинарного подхода и актуализацией предметно-языковой интеграции в лингво-профессиональной подготовке современных специалистов.
Отечественная педагогическая наука накопила достаточно большой опыт реализации профессионально ориентированного обучения иностранному языку в вузах физической культуры и спорта. Следует отметить труды А.С. Беляевой (1997), Ж.В. Перепелки-ной (2001), А.В. Ткаченко (2001), Н.В. Барсуковой (2002), М.Ю. Удаловой (2003), В.В. Купцовой (2004), Э.В. Масалковой (2006), Н.Г. Ершовой (2010), А.Ф. Рассказова (2012), П.Е. Багновской (2013), Е.Н. Бакуровой (2016), И.В. Бганцевой (2018) и др. На протяжении многих лет теория и практика иноязычной подготовки в вузах физкультурно-спортивной направленности аккумулирует новые концепции и подходы, связывая образовательный процесс с изучением специальной литературы, лексики и терминологии, с применением коммуникативно-профессиональных ситуаций и задач, с погружением в контекстную деятельность, с развитием навыков делового межкультурного общения.
Становление в начале 2000-х годов новой междисциплинарной отрасли - профессиональной лингводидактики (А.К. Крупченко, А.Н. Кузнецов) - позволило переосмыслить роль иностранного языка в профессиональном образовании, его значимость в формировании специальных знаний, умений, компетенций, качеств личности [4]. Были выделены и обоснованы термины «иноязычная профессиональная компетенция» и «иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция», определён их структурный состав. Широкое распространение получил концепт вторичной языковой личности специалиста как потенциальной способности осуществлять накопление, расширение специальных знаний и реализовывать обмен профессиональной информацией на иностранном языке. В настоящее время разрабатываются модели, методы, технологии, способы оптимизации и интенсификации профессионально ориентированного иноязычного обучения в отраслевых вузах, предполагающие системную реализацию междисциплинарных связей на уровне как бакалавриата, так и магистратуры. Всё чаще в работах исследователей стали появляться понятия «лингво-профессиональная подготовка», «лингво-профессиональная компетентность», «лингво-профессиональная мотивация», «лингво-профессиональная обучающая среда», «профессиональная лингвообразовательная деятельность», что лишь усиливает идеи интеграции иностранного языка со специальными дисциплинами. Однако обзор научно-методической литературы последних лет обнаруживает данные о том, что уровень владения иностранным языком студентов российских вузов физической культуры по-прежнему остаётся недостаточным [3]. Что же касается мо-тивационных запросов бакалавров разных направлений и профилей физкультурно-спортивного вуза, то они не сводятся лишь к изучению иностранного языка для специальных целей (English for Specific Purposes), а всё чаще концентрируются вокруг необхо-
димости постижения основ профессиональной деятельности в процессе иноязычной подготовки [5]. Очевидным становится двусторонний ориентир на синхронизированное освоение предметной дисциплины и иностранного языка. Всё это даёт основание полагать, что европейская методика предметно-языкового интегрированного обучения (Content and Language Integrated Learning) является потенциально перспективной и может быть адаптирована в систему профессионального образования вузов физической культуры. Следует также отметить, что опыт современных российских вузов (преимущественно технических), практикующих CLIL на основе той или иной модели, убеждает в её эффективности и своевременности. Ключевым фактором успешности реализации данной методики, обеспечивающей интеграцию предметного и языкового компонентов, по мнению специалистов [6, 12], является установление механизмов взаимодействия преподавателей профессиональных дисциплин и иностранных языков, что требует учёта специфики и возможностей физкультурно-спортивного вуза, а также разработки конкретных стратегий междисциплинарного проектирования и межкафедральной координации в рамках высшего учебного заведения.
Целью настоящего исследования является теоретическое обоснование и конкретизация стратегий междисциплинарного проектирования и интенсификации предметно-языкового интегрированного курса в высшей школе на примере и с учётом специфики физкультурно-спортивного вуза.
МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Основной метод научного исследования состоит в теоретическом анализе и синтезе данных специальной научно-методической литературы и учебной документации, а также практического опыта собственной профессиональной деятельности. Логика исследования представлена этапами, предполагающими решение следующих задач:
1. Теоретически обосновать возможности и педагогические условия реализации предметно-языкового интегрированного обучения в вузах физической культуры и спорта с учётом отраслевой специфики.
2. Конкретизировать стратегии проектирования лингво-профессионального курса на основе междисциплинарной интеграции.
3. Сформулировать общие положения интенсификации предметно-языковой интеграции в условиях нелингвистического вуза.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Обзор литературных источников показал, что в профессионально ориентированном обучении иностранному языку в вузовской среде на сегодняшний день превалирующей является методика ESP (English for Specific Purposes) или английский для специальных целей. Оцениванию при этом подлежит непосредственно иноязычная компетенция, достаточная для реализации в будущей профессиональной деятельности.
Иноязычная подготовка в вузах физкультурно-спортивной направленности обусловлена рядом специфических черт, среди которых [2]: исходно низкий уровень языковой компетенции студентов, разброс в уровне их мотивационных потребностей от низкого до высокого, сопряжённость учебного, тренировочного и соревновательного процессов, существенное влияние избранной специализации на освоение учебного материала. Практики [8] отмечают также дефицит часов, отводимых на освоение модуля «Иностранный язык», перегрузку профилирующими дисциплинами. По данным исследования [3], к числу актуальных проблем, характерных для российских вузов физической культуры, можно отнести и недостаточный уровень владения иностранными языками среди сотрудников, преподавателей-предметников.
Важно отметить, что методика CLIL не предъявляет входных требований к возрасту и уровню иноязычной подготовленности обучающихся, хорошо инкапсулируется в
разные учебные контексты, благодаря способности иностранного языка как дисциплины реализовывать любое предметное содержание [7]. Методологи CLIL подчёркивают, что именно интеграция профессионального контента и языковых аспектов способствует интенсификации образования в условиях недостатка академических часов, а также является средством повышения учебной мотивации. Полагаем, что влияние специализации на освоение учебного материала детерминирует выработку тех когнитивных умений, мыслительных операций, механизмов решения задач, способов коммуникативного поведения, которые характерны и актуальны в конкретной сфере профессиональной деятельности, что хорошо согласуется с идеями предметно-языкового синтеза. Ограничивающим фактором реализации данной концепции, на наш взгляд, является недостаточный уровень иноязычной компетенции у преподавателей профилирующих дисциплин, что определённым образом сужает CLIL-возможности вузов физической культуры. Следует уточнить, что в классическом понимании CLIL преподаватель-предметник ведёт свой курс на иностранном языке, преследуя одновременно две цели: обучить содержанию дисциплины и иностранному языку. Соответственно, уровень его иноязычной компетенции находится в диапазоне В2 - С1 по общеевропейской шкале CEFR (Common European Framework of Reference). Считаем, что такой формат обучения в системе физкультурно-спортивного образования с учётом его специфики является трудноосуществимым, способным повлечь перекос в сторону негативных эффектов. По крайней мере, это справедливо для региональных отраслевых вузов. Более приемлем, на наш взгляд, другой вариант предметно-языковой конвергенции, а именно, когда профессиональное содержание реализует преподаватель иностранного языка, обладая определённым уровнем соответствующих знаний и компетенций. Применительно к российской действительности CLIL является многоликим, не имеет одной чёткой модели, по-разному встраивается в образовательный процесс разных вузов [9, 10]. Помимо подходов и моделей в научно-методической литературе можно найти информацию об использовании отдельных элементов CLIL в виде учебных курсов, модулей, уроков, пособий, построенных по принципу амбивалентной ориентированности с соблюдением концепции «4С», включающей предметный (Content), коммуникативный (Communication), когнитивный (Cognition), культурный (Culture) компоненты. Специалисты отмечают, что на первых этапах именно отдельные предметно-языковые модули в рамках целостного курса являются посильной задачей для преподавателя и находят позитивный отклик со стороны студенческой аудитории. Такая база практических наработок реализации CLIL также может быть имплементирована в систему профессионального физкультурно-спортивного образования.
Анализ научных публикаций [1, 5, 9, 10, 11, 12] позволил нам конкретизировать ряд стратегий, обеспечивающих междисциплинарное проектирование на основе предметно-языковой интеграции в высшей школе:
1. Тесное межкафедральное взаимодействие профилирующих и языковых подразделений в формате оптимальной модели предметно-языковой интеграции в зависимости от специфики и возможностей вуза.
2. Стимулирование мотивационной сферы личности обучающихся средствами межпредметного синтеза, исходя из анализа их лингво-профессиональных потребностей.
3. Переориентация содержания лингвообразовательной деятельности на основе корреляции и рационального баланса предметного и языкового компонентов с учётом модели специалиста.
4. Пересмотр и уточнение программного, учебно-методического и инструментально-технологического сопровождения конкретных интегрируемых учебных дисциплин в соответствии с ведущими принципами CLIL.
5. Объединение традиционного лингводидактического ресурса с электронными, компьютерными, мультимедийными, дистанционными технологиями.
Нами также были сформулированы общие положения интенсификации предметно -языковой интеграции в вузах нелингвистического профиля в рамках разработанных стратегий.
1. Функционирование междисциплинарного курса внутри конкретного вуза предполагает сотрудничество заинтересованных кафедр. Так, реализация предметно -языкового интегрированного обучения призвана вовлечь в совместную деятельность (cooperation, collaboration, или даже team-teaching) специалистов-предметников и преподавателей языковых дисциплин. Такого рода объединения, хоть и являются достаточно трудоёмкими и энергозатратными, позволяют значительно повысить качество и эффективность образовательного процесса. Продуктивное взаимодействие представителей разных научных сфер должно быть предусмотрено на всех этапах междисциплинарного проектирования (от диагностического до эвалюативного), что обеспечит глубокую, теоретически и методически обоснованную интеграцию профессионального и языкового компонентов. Соответственно, первостепенной и самой сложной задачей в рамках выявленных стратегий является поиск путей, механизмов, форм взаимовыгодной и мотивированной межкафедральной координации в зависимости от модели предметно-языковой интеграции оптимальной для конкретного вуза.
2. Мотивационный дизайн, основанный на принципах межпредметного синтеза и учёта личностных потребностей (needs analysis), также относится к числу важных задач, требующих своевременного решения педагогическим сообществом. Встраивание в структуру курса стратегий, соединяющих воедино предметную и языковую доминанты, позволяет создать необходимые педагогические условия, ориентированные на поддержание учебной мотивации за счёт вовлечённости студентов, удовлетворения их запросов. Ещё на этапе проектирования должна быть выработана тактика, система действий и алгоритмов по активизации основных движущих мотивов. Конкретным и действенным примером может служить система мотивации ARCS.
3. Необходимо тщательно проанализировать и отобрать содержание предметно -языкового курса, чётко сформулировать цели обучения и измеряемые критерии достижения желаемого результата. При этом рационально отталкиваться от модели специалиста конкретного профиля, от знаний и компетенций, которыми он должен владеть, от функций и когнитивных операций, которые должен выполнять, от качеств, которыми должен обладать для успешной профессиональной деятельности. Следует помнить, что интегра-тивный формат курса подразумевает фокусировку на двойной компетентности: предметной и иноязычной, влечёт за собой оценку уровня сформированности обеих составляющих. Таким образом, целесообразно установить баланс двух коррелирующих компонентов интеграции. Организация предметного компонента сопряжена с усилением узкопрофессиональной концентрации в содержании курса. Это предполагает совместное обсуждение аутентичного учебного материала, последовательности его предъявления, подлежащих освоению текстов, понятий, терминов, профессионально значимых лексических единиц и концептов, составляющих основу для развития мыслительной деятельности. Организация же языкового компонента строится по принципу языкового минимализма и связана с уплотнением лингвистических явлений и аспектов, коммуникативных моделей и структур до характерных для соответствующего/сопутствующего профессионального контекста. В общем виде содержание курса должно представлять собой достаточную базу для формирования у студентов целостной системы предметных, коммуникативных, когнитивных, культурных знаний, компетенций и представлений, востребованных в избранной сфере профессиональной деятельности.
4. Четвёртое положение связано с разработкой и внедрением конкретного программного, учебно-методического и инструментально-технологического ресурса, благодаря которому предметно-языковая интеграция приобретёт обстоятельный, логически завершённый вид. Как правило, содержание предметно-языкового курса находит отражение
в виде отдельной программы. Учебно-методические материалы тесно соотнесены с программой, имеют чётко организованную структуру, реализуют основные принципы CLIL: аутентичности, многозадачности, когнитивности, проблемного и активного обучения, комфортизации учебной среды, педагогической поддержки. В их структуру, по мнению экспертов, следует включать задания (от простого к сложному) на развитие познавательных способностей, причём как простейших мыслительных операций (знание, понимание, применение), так и когнитивных действий высшего порядка (анализ, синтез, оценка). Для стимуляции последних специалисты предлагают использовать такие приёмы и техники, как визуализация, умственное картирование, построение диаграмм и блок-схем, гипотез, алгоритмов решения задач, аргументированное обсуждение, презентация. Основные концепты (контент, коммуникация, когниция, культура) и принципы CLIL необходимо также учитывать как при проектировании всего курса в целом, так и на уровне каждого конкретного практического занятия. Обязательным компонентом является адекватный двойной цели педагогический инструментарий диагностики, итоговой оценки, а также мониторинга текущих результатов обучения.
5. Отдельным пунктом следует отметить эффективность применения средств визуальной поддержки в виде мультимедиа-ресурсов в качестве опоры для понимания предметного содержания на довербальном уровне и последующей вербализации мыслительной деятельности на иностранном языке. Практики рекомендуют использование таких интерактивных учебных материалов, как веб-квесты, флеш-анимации, аудио- и ви-деоподкасты. Приоритетным направлением также является перевод междисциплинарных разработок на электронную образовательную платформу, предполагающую не только очное, но и дистанционное образование.
ВЫВОДЫ
Теория и практика иноязычной подготовки в неязыковых вузах, в том числе в системе физкультурно-спортивного образования, трансформируется, аккумулируя новые концепции и подходы, релевантные меняющимся социально-экономическим требованиям и интернационализационным процессам. Идеи предметно-языковой интеграции в том или ином виде, безусловно, имеют позитивный импульс и перспективу развития применительно к вузам нелингвистического профиля. Выбор модели CLIL, адаптированной к российской действительности, требует учёта национальных социальных мотивов и экономических предпосылок, культурных и ментальных особенностей студентов и преподавателей, специфики учебного процесса, возможностей и политики конкретных вузов. Интенсификация предметно-языковой интеграции осуществляется за счёт тесной межкафедральной вовлечённости, таргетного мотивационного и содержательного дизайна CLIL-курса или модуля, тщательной проработки конкретного учебно-методического и инструментально-технологического обеспечения на основе предметного, коммуникативного, когнитивного и культурного компонентов в рамках концепции «4С». Однако это процесс трудный, энергозатратный, требующий больших временных ресурсов и кадрового потенциала. Соответственно, данная методика рассчитана лишь на локальное, а не массовое распространение в неязыковых вузах, в частности физкультурно-спортивных.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алмазова Н.А. Педагогические подходы и модели интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в зарубежной и российской лингводидактике / Н.А. Алмазова, Т.А. Баранова, Л.П. Халяпина // Язык и культура. - 2017. - № 39. - С. 116-134.
2. Бганцева И.В. Методическая компрессия в системе иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной подготовки студентов вузов физической культуры : дис. ... д-ра пед. наук / Бганцева Ирина Владимировна. - Волгоград, 2018. - 386 с.
3. Грец Г.Н. Интеграционные процессы высшей школы в спортивной отрасли на евразийском пространстве / Г.Н. Грец, А.В. Юденков, А.В. Бышевская // Бизнес. Образование. Право. -2019. - № 3 (48). - С. 304-311.
4. Крупченко А.К. Современный уровень и перспективы развития профессиональной лингводидактики / А. К. Крупченко, А.Н. Кузнецов // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. - 2014. - № 1. -С. 76-81.
5. Макерова Н.В. Подготовка специалистов сферы спортивно-оздоровительного туризма в вузах физической культуры: лингво-профессиональный аспект: дис. ... канд. пед. наук / Макерова Наталья Владимировна. - Санкт-Петербург, 2019. - 160 с.
6. Попова Н.В. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе / Н.В. Попова, М.С. Коган, Е.К. Вдо-вина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2018. - Т. 23, № 173. - С. 29-42.
7. Рубцова А.В. Стратегия развития профессионально ориентированного иноязычного образования в высшей школе / А.В. Рубцова, Н.И. Алмазова // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. - 2017. - Т. 8, № 2. - С. 107-114.
8. Сафонова С.И. Обучение устной иноязычной речи студентов вуза физической культуры / С.И. Сафонова, И.А. Шондина // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2016. - № 7 (61). - С. 205-208.
9. Сидоренко Т.В. CLIL-практики в Томском политехническом университете: успехи и неудачи / Т.В. Сидоренко, С.В. Рыбушкина, Я.В. Розанова // Образование и наука. - 2018. - Т. 20, № 8. - С. 164-187.
10. Сиротова А.А. Выбор модели предметно--языковой интеграции в неязыковом вузе / А.А. Сиротова // Научно-методический электронный журнал Концепт. - 2019. - № 2. - С. 101-114. -URL: http://e-koncept.ru/2019/191017.htm.
11. Тарнаева Л.П. Предметно-языковая интеграция в системе лингвистического образования: pro et contra / Л.П. Тарнаева, Г.А. Баева // Язык и культура. - 2019. - № 45. - С. 280-298.
12. Халяпина, Л.П. Междисциплинарная координация в системе профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе / Л.П. Халяпина // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. - 2017. - № 2. - С. 149-157.
REFERENCES
1. Almazova, N.A., Baranova, T.A. and Khalyapina, L.P. (2017), "Pedagogical approaches and models of integrated foreign languages and professional disciplines teaching in foreign and russian lin-guodidactics", Language and culture, No. 39, pp. 116-134.
2. Bgantseva, I.V. (2018), Methodical compression in the system ofprofessionally oriented foreign language communicative training of students majoring in physical education, dissertation, Volgograd.
3. Grets, G. N., Yudenkov, A. V. and Byshevskaya, A.V. (2019), "Integration processes of higher school in sports at the Eurasian area", Business. Education. Law, No. 3, pp. 304-311.
4. Krupchenko, A.K. and Kuznetsov ,A.N. (2014), "The current level and prospects for the development of professional linguodidactics", Vestnik of Federal state educational establishment of higher professional education "Moscow State Agroengineering University named after V.P. Goryachkin", No. 1, pp. 76-81.
5. Makerova, N.V. (2019), Training of specialists in the field of sports and health-improving tourism in higher education institutions of physical culture: linguo-professional aspect, dissertation, St. Petersburg.
6. Popova, N.V., Kogan, M.S. and Vdovina, E.K. (2018), "Content and Language Integrated Learning (CLIL) as actualization methodology of interdisciplinary links in technical university", Tambov University Review. Series: Humanities, Vol. 23, No. 173, pp. 29-42.
7. Rubtsova, A.V and Almazova, N.I. (2017), "Strategy for developing professionally oriented foreign languages education in tertiary education", St. Petersburg State Polytechnic University Journal. Humanities and Social Sciences, No. 8 (2), pp. 107-114.
8. Safonova, S.I. and Shondina, I.A. (2016), "Teaching oral foreign language speech to students of institutions of physical culture", Philology. Theory and practice, No. 7 (61), pp. 205-208.
9. Sidorenko, T. V., Rybushkina, S. V. and Rosanova, Ya. V. (2018), "CLIL practices in Tomsk Polytechnic University: Successes and failures", The Education and Science Journal, No. 8 (20), pp. 164187.
10. Sirotova,, A.A. (2019), "Choosing the model of content and language integrated learning in a non-linguistic university", Scientific and methodical electronic journal "Concept", No. 2, - URL: http://e-
koncept.ru/2019/191017.htm.
11. Tarnaeva, L.P. and Baeva, G.A. (2019), "Content and language integrated learning in the system of linguistic education: pro et contra", Language and culture, No. 45, pp. 280-298.
12. Khalyapina, L.P. (2017), "Interdisciplinary coordination in the system of professionally oriented foreign language teaching in higher education", PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin, No. 2, pp. 149-157.
Контактная информация: makerita@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 01.06.2022
УДК 797.212
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СЕРДЦА У ЮНЫХ ПЛОВЦОВ
Илья Николаевич Медведев, доктор биологических наук, профессор, Владимир Юрьевич Карпов, доктор педагогических наук, профессор, Российский государственный социальный университет, г. Москва; Наталья Михайловна Лапина, кандидат педагогических наук, доцент, Самарский государственный социально-педагогический университет, Самара; Анастасия Александровна Светличкина, кандидат медицинских наук, Астраханский государственный медицинский университет, Астрахань
Аннотация
Систематические плавательные тренировки стимулируют функции сердечно-сосудистой системы. Высокая биологическая значимость данного результата требует исследований по воздействию плавания на юный организм. Цель исследования - выяснить функциональные возможности сердца у юных пловцов. Методика и организация исследования. Наблюдение выполнено на 24 здоровых студентов юношеского возраста, имеющих опыт занятий плаванием не короче 2 лет. Контрольная группа состояла из 27 здоровых юношей, ранее не участвовавших в какой-либо спортивной деятельностью. У всех обследованных выполнялось ультразвуковое исследование структур сердца при помощи установки SSD-80 «Aloka» (Япония). Математический обсчет данных велся компьютерным способом. Высчитывали значение t-критерия Стъюдента. Результаты исследования и их обсуждение. У пловцов отмечены признаки гипертрофии стенок левого желудочка, проявляющиеся утолщением миокарда в его задней стенке и увеличением его массы при сохранении нормальными внешнего и внутреннего объема сердца. У юных пловцов найдено усиление диастоличе-ского расслабления мышцы сердца по сравнению с группой сравнения. Выводы. Систематические занятия плаванием способствуют укреплению организма в целом. В ходе плавательных тренировок происходит нарастание массы сердечной мышцы в левом желудочке, повышается его работоспособность и более успешно поддерживается оптимума общей гемодинамики во всех тканях организма.
Ключевые слова: плавание, миокард, физические тренировки, левый желудочек, мышечная активность.
DOI: 10.34835/issn.2308-1961.2022.6.p234-238
FUNCTIONAL FEATURES OF THE HEART AT YOUNG SWIMMERS
Iliya Nikolaevich Medvedev, the doctor of biological sciences, professor, Vladimir Yurievich Karpov, the doctor of pedagogical sciences, professor, Russian State Social University, Moscow; Natalia Mikhailovna Lapina, the candidate of pedagogical sciences, docent, Samara State University of Social Science and Education, Samara; Anastasiya Alexandrovna Svetlich-kina, the candidate of medical sciences, docent, Astrakhan State Medical University, Astrakhan
Abstract
Systematic swimming training stimulates the functions of the cardiovascular system. The high biological significance of this result requires research on the effects of swimming on a young organism. Purpose of the study: to find out the functionality of the heart in young swimmers. Methodology and organi-
