Теоретические аспекты подготовки будущего учителя информатики к профессиональной деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

М. М. Абдуразаков

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Подготовка будущего учителя информатики к профессиональной деятельности делает необходимым поиск путей совершенствования содержания его профессиональной и предметной подготовки и изучение некоторых теоретических аспектов такой подготовки в условиях информатизации образования. В связи с этим в работе рассматриваются механизмы формирования профессионально значимых знаний и умений, описываются пути формирования основ педагогического мастерства будущего учителя информатики. Ключевые слова: образование в сфере культуры, профессиональная подготовка, профессиональная деятельность, информационные и коммуникационные технологии.

Informatics teacher training for future professional activities necessitates a search of ways related to content enhancement of subject and professional training and also calls for a necessity of research of some theoretical aspects of such training in the environment of informatization of education. In this connection, the article touches upon relevant competence and skills formation technology, describes future Informatics teacher pedagogical skill rudiments formation ways. Keywords: liberal education, informatics teacher training for future professional activities, professional activity, information and communication technologies.

Преодоление кризисных явлений, охвативших практически все сферы современного общества, удовлетворение назревших социальных проблем во многом зависят от качества профессиональной подготовки специалиста, от его профессиональной компетентности, важной составляющей которой является уровень сформированности профессиональных умений. Традиционно сложившаяся система подготовки, направленная на формирование системы знаний и интеллектуальных умений, не уделяет, к сожалению, должного внимания профессионально значимым практическим умениям и навыкам, их интеграции, формированию готовности к профессиональной деятельности в условиях информатизации образования.

В полной мере это относится и к подготовке педагогических кадров, ответственных за внедрение и развитие средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ).

Проблемы формирования общепедагогической, методической, специальной подготовки учителя и, в частности, учителя информатики рассмотрены в работах О. А. Абдулиной, Ю. К. Бабан-ского, В. П. Беспалько, С. А. Жданова,

А. А. Кузнецова, Э. И. Кузнецова, Н. В. Кузьминой, М. П. Лапчика, В. Л. Мат-росова, Н. И. Рыжовой, В. А Сластени-на, Н. Ф. Талызиной и др., в которых анализируется состояние общепедагогической подготовки в высшей школе, рассматриваются механизмы формирования профессионально значимых умений, намечаются пути формирования профессиональной компетентности.

Анализ существующей теории и практики подготовки будущего учителя информатики позволил выявить наличие в традиционной системе обучения целый ряд противоречий, указывающих на необходимость совершенствования содержания подготовки будущего учителя информатики, среди них:

— несоответствие между уровнем готовности будущего учителя информатики к профессиональной деятельности и повышающимися требованиями к развитию профессиональных знаний и умений, адекватно отвечающими потребностям общественного развития;

— несоответствие между направленностью формирования личности учителя, его профессиональных умений и навыков, педагогических способностей и отсутствием специально организован-

ной, психолого-педагогической и методической технологии его подготовки к профессиональной деятельности в условиях информатизации образования.

В педагогической науке ученые, педагоги, методисты систему подготовки будущего учителя рассматривают в качестве составной части профессиональной подготовки, к пониманию которой сложились различные подходы:

- структурный, обоснованный в работах О. А. Абдулиной, А. Т. Маленко, Д. А. Тхоржевского и др., рассматривающий профессиональную подготовку как совокупность относительно самостоятельных, но связанных между собой общенаучных, специальных, психологических, общепедагогических и методических компонентов;

- профессиографический (И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.), выделяющий в профессиональной подготовке учителя свойства и характеристики его личности (профессионально-педагогическую, познавательную, ценностно-ориентационную); требования к его психолого-педагогической подготовке; объём и состав специальной подготовки; содержание методической подготовки;

- функциональный (В. Н. Кузьмина, А. И. Щербакова, Ю. К. Васильев и др.), определяющий совокупность основных свойств, отношений и действий, имеющих место в педагогической системе, где выделены профессиограммы учителя: конструктивная, организаторская, коммуникативная, проектировочная, информационная, развивающая, ориен-тационная, мобилизационная, исследовательская функции;

- управленческий (В. П. Беспалько Н. В. Кухарев, Л. В. Спирин, Н. Ф. Талызина и др.), рассматривающий педагогический процесс как управление познавательной деятельностью обучаемого с выделением компонентов;

- познавательный (ориентационно-исследовательский), предполагающий поиск информации с последующей пе-

реработкой и использованием;

- конструктивный (проектировочный и планирующий), предполагающий предвидение общих и конкретных целей и проектирование способов их достижения;

- реализационный с мотивационны-ми компонентами, организаторскими, коммуникативными умениями, предполагающий педагогическое взаимодействие в деятельности педагога и ученика.

В отличие от структурного и про-фессиографического, раскрывающих содержательную сторону педагогической деятельности, функциональный и управленческий подходы опираются на её процессуальные аспекты.

Анализ подходов к профессиональной подготовке учителя информатики по различным классификационным признакам позволяет сделать вывод, что методическая его составляющая представлена содержанием, общими требованиями, основными функциями учителя и соответствующими методическими умениями и т.д.

Для нашего исследования принципиально понимание содержания образования не узко, предметно (в качестве синонима учебного материала, «того, что написано в учебнике»), поскольку уже в течение нескольких десятилетий в России (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер и др.) вырабатывалось его полное и многостороннее понятие, обязательно включающее план деятельности (репродуктивной и творческой) обучаемых.

Вопрос полноценного, «деятельнос-тно» понимаемого содержания образования, по мнению В. С. Леднева, неотделим от вопроса методов и технологий обучения, поскольку структура личности и деятельности определяются содержанием образования. Такое понимание обусловлено, по словам автора, тем, что в педагогике «личность человека рассматривается именно в самом широком плане гармоничного развития всех его

свойств и сторон, выступающих в единстве природного и всего социального, включая физическое становление» (6, с. 5-8).

Именно единство природного и социального в человеке нам представляется важнейшим условием формирования содержания обучения, поскольку все, что заложено природой и воспринято от людей и общества, и есть основные составляющие личности:

1) функциональные механизмы психики, включающие восприятие, мышление, речь, память, психомоторику, саморегуляцию («Я»);

2) опыт личности, характеризующий приобретенные психические образования: знания, умения, навыки; направленность, познавательные и другие качества;

3) обобщенные типологические свойства (характер, темперамент, задатки и способности).

Эти взаимозависимые компоненты структуры личности необходимо рассматривать в «статическом» разрезе и в динамике их реального существования (в плане деятельности, функционирования и движения во времени), то есть на уровне необходимости и достаточности компонентов системного подхода как целого.

Если исходить из указанных основных компонентов структуры личности, ее становление состоит в: развитии функциональных механизмов психики; усвоении опыта; в воспитании типологических свойств личности, что в совокупности называется образованием. Кроме того, образование носит непрерывный процесс и характеризуется как прогрессивная линия изменения параметров, свойств и качеств личности во времени. В период своего становления личность должна существовать в определенных условиях, обеспечивающих всемерное развитие всех сторон с учетом и в соответствии с генетической и социальной программами. В совокупности всю систему условий и средств, включая её про-

цессуальную и результативную стороны, называют системой образования. Именно «коллективный и двусторонний процесс, имеющий предметом и целью всестороннее развитие личности учащихся и развитие самой системы, обеспечивающей его становление личности, в широком смысле именуется образованием или воспитанием» (6, с. 16-23).

Остановимся на других категориях педагогики, по-разному употребляемых в теориях содержания образования В. В. Краевского, И. Я. Лернера, В. С. Леднева и др.

По мнению В. С.Леднева, значение термина «обучение» необходимо сохранить и добавить, поскольку обозначение результатов обучения в терминологическом плане пока неудачно и вопрос остается открытым. При этом обучение как основной вид образовательной деятельности представляет собой триединый процесс, имеющий непосредственным предметом формирование системы знаний и умений (усвоение опыта), физическое и умственное развитие человека.

В теориях содержания образования и процесса обучения В. В. Краевского, И. Я. Лернера и др. по-разному определяются основные категории педагогики. Воспитание личности рассматривается ими как целенаправленный процесс, направленный на обеспечение единства усвоения знаний, как деятельность по их продуктивному и творческому применению и реализации сформированного у каждого ученика на основе его потребностей и мотивов ценностного отношения к ним и окружающей действительности. При этом «воспитание как процесс передачи опыта поколений определяется с дидактических позиций в аспекте процесса обучения в школе, с позиций которых дается определение развития учащихся:

а) как результата, характеризующего состояние готовности к саморегуляции в зависимости от ситуации;

б) как процесса, обозначающего по-

степенное накопление и изменение состояния личности, по мере усвоения им социального опыта и превращения последнего в осознанный и неосознанный инструментарий действий построения схем своего отношения и поведения -интеллектуального, практического, ценностного и т.д.» (7, с. 92).

По мнению В. В. Краевского, И. Я. Лернера, «обучение» следует рассматривать как «... особую коллективную социальную деятельность по организации ускоренного усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в содержании образования» (7, с. 92). При этом ими вводится понятие процесса обучения, близкое с определением образования В. С. Леднева: это «целенаправленная последовательная смена учебных задач и изменение всех элементов обучения, происходящее по объективным законам и имеющее своим результатом формирование свойств обучаемых в результате их деятельности по усвоению содержания социального опыта» (7, с. 54).

Вместе с тем учебно-воспитательный процесс индивидуален, и его оптимизация возможна при условии учета общих закономерностей. Следовательно, содержание процесса образования характеризуется не набором учебных предметов и их положением в учебном плане и развертыванием их взаимосвязей. Исходя из трех сторон структуры личности, В. С. Леднев определяет содержание образования как совокупность триединого целостного процесса становления личности через усвоение опыта, воспитание и развитие. При этом три сквозные отрасли образования, идущие через весь жизненный процесс, характеризуют общую, политехническую и специальную составляющие (6, с. 16).

В соответствии с устоявшейся практикой В. С. Ледневым были вычленены три уровня содержания образования, включившие: содержание в целом, соот-

ветствующее основным ступеням обучения (базовой, начальной, профессиональной и т.д.); по циклам учебных предметов; по учебным курсам, определяемым как основные структурные единицы.

По мнению В. С. Леднева, все содержание образования следует рассматривать как взаимосвязанные внутренние и внешние структуры, по степени автономности характеризующие:

- двойное вхождение базисных компонентов в систему в качестве «сквозной» линии и как одного из апикальных, явно выраженных компонентов содержания образования;

- технологию обучения (формы, методы) в качестве компонентов содержания;

- функциональную полноту компонентов, считая её принципом построения содержания, несмотря на широкое распространение подхода к содержанию в новых типах школ, когда оно формируется на основе предметно-научной системы;

- дифференциацию и интеграцию как компоненты, тенденции совершенствования содержания образования;

- преемственность ступеней образования (начальные классы - средние -старшие - начальное профессиональное

- среднее профессиональное - высшее

- аспирантура - докторантура);

- детерминанты (определители) структуры содержания образования.

На наш взгляд, приведенные выше подходы не позволяют рассматривать систему методической подготовки как ключевую, заключительную фазу профессионального становления учителя информатики, поскольку в ней должны сочетаться глубокое усвоение научных основ педагогической деятельности с практическим владением ею, а также высокий уровень профессионально значимых умений по осуществлению основных функций.

Предметом изучения методики преподавания информатики мы видим про-

цесс формирования профессионально-педагогической культуры, привития специальных умений и навыков, развития определённых личностных качеств, проективного мышления, характеризующих готовность к профессиональной деятельности.

Процесс методической подготовки объективно обусловлен следующими требованиями к ней: соответствием уровня подготовки потребностям общественного развития; соответствием содержания и форм подготовки учителя уровню развития педагогической науки и школьной практики, содержанию и характеру педагогической деятельности; взаимосвязью цели, содержания и методов методической подготовки; единством обучения, воспитания и развития будущих учителей информатики; взаимосвязью трех основных сторон процесса обучения - содержания, деятельности учителя и учащихся; зависимостью качества методических знаний, умений и навыков от содержания, форм и методов организации учебной деятельности студентов; зависимостью содержания и методов подготовки от индивидуальных особенностей студентов; появлением психолого-педагогических новаций в системе образования.

Рассматривая процесс методической подготовки учителя информатики как освоение способов управления учебной деятельностью учащихся, можно отметить, что основной его структурной единицей выступает действие. Поэтому этапы методической подготовки будущего учителя информатики должны соответствовать этапам формирования основных методических действий.

Анализ вузовской практики подготовки учителей информатики показывает ориентированность педагогического процесса на формирование методических умений, а именно:

- умения планировать учебный процесс (проектировать цели занятий, отбирать и структурировать содержание

учебного материала; стимулировать и мотивировать учение; выбирать дидактические средства обучения);

- умения организации учебной деятельности обучаемых через организацию педагогического взаимодействия в соответствии с задачами каждого этапа занятия; организации групповой, индивидуальной и самостоятельной деятельности учащихся; организации объективного контроля учебной деятельности учащихся;

- умений реализации процесса обучения - процессуально-методических, включающих: умение решать в ходе занятий запланированные цели; реализо-вывать дидактические принципы; меж- и внутрипредметные связи; оперировать содержанием учебного материала; использовать приемы и методы активизации учебной работы учащихся; эффективно и целесообразно применять средства информационных и коммуникационных технологий; действовать в соответствии с требованиями избранных методов и форм обучения; обоснованно вносить коррективы в избранный план деятельности; анализировать результаты деятельности учащихся на занятии.

Приведенные методические умения, определяющие существующую систему подготовки учителей, нередко дублируют друг друга, что затрудняет определение сущности различий между педагогическими и методическими умениями, вносит определенные сложности как в сам процесс организации их формирования при подготовке специалистов в вузе, так и в оценку его результативности, что в конечном счете отрицательно сказывается на последующей профессиональной деятельности.

Г. А. Кручинина отмечает, что формирование готовности к использованию ИКТ в будущей педагогической деятельности означает образование необходимого отношения к информатизации школьного образования, приобретение первоначального опыта и мастер-

ства педагогической деятельности, опыта научно-методической и научно-исследовательской работы по проблемам ИКТ (1).

Структура готовности будущего учителя к профессиональной деятельности, разработанная Н. В. Кузьминой, базируется на структурно и функционально полном описании педагогической системы и включает следующие компоненты:

- гностический (познание), направленный на какую-либо личность и являющийся экспертным или контрольно-оценочным;

- проектировочный (анализ, целепо-лагание, стратегия), связанный с целепо-лаганием и с анализом объекта (когнитивным, операционным);

- конструктивный (синтез, технология), связанный с целеполаганием и включающий мотивационный, ориентировочный, операционный и контрольно-оценочный;

- организаторский (реализация планов), включающий в себя мотиваци-онный, ориентировочный, операционный и контрольно-оценочный;

- коммуникативный, реализующий педагогическое взаимодействие участников учебного процесса (5, с. 12).

Э. И. Кузнецов (4) на основании анализа деятельности выделил три основные функции учителя информатики, которые легли в основу модели учителя: преподавание предмета, внедрение ИКТ в учебный процесс школы и внедрение ИКТ в управление школой.

Позднее А. А. Кузнецов, анализируя существующий опыт, показал сложность выполнения всех этих функций одним человеком, тем более, когда учитель совмещает преподавание информатики с преподаванием математики или физики (3).

Расхождение подходов к описанию структуры педагогической деятельности связано с различными теоретическими установками авторов, преследующих различные цели в своих исследованиях.

Наблюдается понятная в свете вышеприведенных рассуждений тенденция к иерархическому, сложному описанию компонентов деятельности педагога. В связи с изучением процесса обучения с применением информационных и коммуникационных технологий исследователями вносятся новые предложения в этом направлении.

Так, одной из задач нашего исследования стало определение методических умений, которые способствуют выполнению учителем информатики основных функций управления учебной деятельностью, и, на основе этого, определение содержания его методической подготовки.

Методические умения базируются на предметных и дидактических умениях. Предметные, специальные умения нашли свое отражение в специально-методическом компоненте. Общеметодический блок умений должен включить в себя дидактические умения, преломленные через специфику предмета. Такой спецификой предмета «Информатика» считается постоянное использование компьютеров и компьютерных технологий в учебном процессе. Мы не склонны к такому мнению, так как в результате информатизации образования средства ИКТ могут стать привычным средством обучения на занятиях по любому предмету. Педагогические программные средства в настоящее время активно развиваются по всем дисциплинам, кроме информатики. Поэтому бывшая процессуальная «изюминка» информатики относится также к дидактической составляющей методических умений. Таким образом, общеметодические умения -это конкретизированные на фактическом материале дидактические умения.

На наш взгляд, необходимым элементом практической готовности учителя информатики к профессиональной деятельности становятся алгоритмы инновационной педагогической деятельности, влияющие на увеличение интенсивности, напряженности, трудоемкос-

ти, а также усложнение всех видов практической деятельности учителя информатики и предопределяющие в качестве необходимых условий их освоения: знание раздела «Инновационная деятельность учителя»; высокий уровень самостоятельности и критичности мышления, рефлексии, воображения, креативности субъекта педагогической деятельности.

Особенности практической готовности учителя информатики могут быть описаны как совокупность следующих алгоритмов деятельности:

— мобилизационной, осуществляемой при индивидуальной работе с учащимися в условиях применения ИКТ в ходе организации коллективной учебно-познавательной деятельности;

— трансляционной, обеспечивающей деятельность с применением сетевых технологий (имитационно-моделирую-щих программных сред, обучающих программ, экспертных систем и т.д.);

— при реализации обратных связей в системе «учитель—ученик» на базе ИКТ технологий;

— при проведении педагогической оценки в условиях применения ИКТ.

Выше были рассмотрены теоретические аспекты подготовки будущего учителя информатики к профессиональной деятельности с учетом влияния средств ИКТ на проектирование информационно-образовательной среды обучения, ориентированной на новые цели и ценности образования, отражающие современный социальный заказ. Внедрение и развитие средств ИКТ обучения предопределяют изменение иерархии целей и структуры образования, содержания обучения, форм и методов обучения.

Следовательно, формирование умений и навыков определения и использования средств ИКТ должно целенаправленно осуществляться в контексте будущей профессиональной деятельности учителя, предполагающей интенсивное внедрение средств ИКТ практически во все компоненты в его будущей профессиональной деятельности. Методика подготовки будущего учителя информатики должна строиться с учетом новой роли и назначения учителя, исходя из положений теории и технологии создания новой информационно-образовательной среды обучения.

Примечания

1. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя / В. А. Адольф // Педагогика. - 1998. - №1.

2. Кручинина Г. А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий в обучение: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук / Г. А. Кручинина. - М., 1996.

3. Кузнецов А. А. Развитие методической системы обучения информатике в средней школе: дис. ... д-ра пед. наук [в форме научного доклада] / А. А. Кузнецов. -М., 1988.

4. Кузнецов Э. И. Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом институте: дис. . д-ра пед. наук / Э. И. Кузнецов. - М., 1990.

5. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. - Л.: ЛГУ, 1970.

6. Леднев B. C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. - 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк., 1991.

7. Лернер И. Я. Современная дидактика: теория-практика / И. Я. Лернер и др. - М., 1994.