CC BY
27
лый, с которым строятся отношения любви, принятия, доверия, и идеальный взрослый, образцами действий, мыслей и поступков которого ребенок готов овладеть. Какие эмоции и чувства будут испытывать учащиеся, зависит от педагога. Эмоциональная жизнь класса может характеризоваться раздражением, огорчением, грустью, скукой, безразличием, если учитель не владеет педагогической наблюдательностью, находчивостью, импровизацией. Педагог, находящийся на пьедестале творчества, всегда бодр, энергичен, уверен, владеет образной яркой речью, выразительной мимикой и способен это состояние передать всему классу.
Педагогическое мастерство учителя, работающего в системе развивающего обучения, предполагает умение выслушивать всех желающих по всем вопросам, становиться на позицию каждого отвечающего и понимать логику его рассуждений, анализировать ответы и незаметно вести учащихся к решению проблемы.
]. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. М., 1991.
2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
3. Репкина И В. Что такое развивающее обучение? Томск, 1993.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ, РАБОТАЮЩИХ ПО СИСТЕМАМ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
О.А. Дринясва
Современная начальная школа располагает параллельными программами и методиками обучения родному языку. Это связано с тем, что на начальной ступени образования реализуются концепции развивающего обучения, разработанные учеными Л.В. Занко-вым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным. Действующие ныне программы основаны на новых дидактических принципах.
Учебные пособия по русскому языку, составленные В.В. Репкиным и А.В. Поляковой, содержат обогащенный языковедческий материал [3, 4]. В школьную лингвистику приходят новые для нее понятия из таких разделов, как фонология, лексикология, словообразование, морфология, синтаксис. Поэтому представляется целесообразным углубить теоретическую подготовку будущих учителей начальной школы и работающих учителей-практиков.
Поскольку составители параллельных учебников родного языка опираются на теоретические положения, выдвигаемые представителями разных лингвистических школ и направлений, то, на наш взгляд, является необходимым познакомить учителей с содержанием и принципами основных языковед-
ческих теорий. Дискуссионный метод изложения материала по современному русскому языку становится ведущим в преподавании изучаемых разделов.
В методической литературе неоднократно отмечалась важность фонологических знаний в обучении младших школьников. Основные рассуждения фонологии положены в основу современной букваристики.
В ходе развития фонологической дисциплины сложились школы: Московская, Петербургская и Пражский лингвистический кружок. Знакомство с основными принципами и содержанием указанных направлений поможет учителю в осознании трудных фонологических явлений, вошедших в методический аппарат некоторых учебников, методические пособия для учителей. (Например, фонема, оппозиция фонем, корреляция оппозиций.)
В настоящее время известно несколько определений фонемы в качестве основной единицы фонологии:
• фонема - это наименьшая единица языка, которая различает слова и формы слова (дом - том - лом - сом);
■ фонема - это набор дифференциальных признаков, по которым одна фонема отличается от другой в системе фонем;
Краткие сообщения
■ фонема - это ряд позиционно чередующихся звуков.
Для начальной школы становится актуальной последняя дефиниция, так как она реализуется в методике преподавания русского языка по системе В.В. Репкина [4]. Термин «фонема» вводится на первых ступенях обучения, дети узнают о сильных и слабых позициях фонем, их позиционных чередованиях, знакомятся с оппозициями и корреляциями согласных по звонкости - глухости, твердости - мягкости [2].
Вопрос о частях речи в отечественной русистике остается сложным и спорным до сих пор. Научные споры ведутся относительно принципов классификации и количества частей речи в русском языке.
Одной из самых влиятельных теорий считается учение виднейшего русского языковеда Ф.Ф. Фортунатова, получившее название формально-грамматической теории [6]. Суть ее заключается в том, что присутствие в словах формальных показателей и форм дает возможность языку вычленять в своем лексическом составе формальные, или грамматические, классы слов. При выделении среди слов склоняемых и спрягаемых учитываются только грамматические признаки частей речи, способность их к изменению и характер самого словоизменения, значение слов отходит на задний план и служит основанием для неграмматической классификации, принципиально не совпадающей с грамматическими разрядами.
Хотя подобное решение кажется простым и удобным, однако формально-грамматическая концепция обнаружила уязвимые места, что выявилось при конкретном анализе языкового материала. Так, типичные существительные «пальто», «кенгуру» попали в один разряд с наречиями и даже междометиями единственно потому, что не имеют материально выраженных формальных показателей склонений.
В нашем языкознании существовали теории, в которых части речи назывались лексическими классами. Стройного развития на русском материале семантическая теория не получила.
Как формально-грамматическая, так и семантическая теории, типологизируя словарные единицы, учитывают либо план вы-
ражения лексемы, либо план ее содержания. Созданная русским лингвистом Л.В. Щербой лексико-грамматическая концепция позволяет объединить два важных языковых критерия в анализе частей речи - семантический и грамматический [7]. Взгляды Л.В. Щербы развивает в своих фундаментальных трудах академик В.В. Виноградов [5].
Безусловно, научная и школьная теории частей речи рассматриваются нами в тесной связи и взаимодействии. Будущему учителю необходимо знание истории вопроса, так как учителя, работающие по альтернативным программам и методикам, сталкиваются с различными классификациями частей речи. Например, в программе «Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе», составленной В.В. Репкиным, находим деление слов на склоняемые (имена существительные, имена прилагательные, имена числительные, местоимения) и спрягаемые (глаголы). Подобная классификация является отражением формально-грамматической концепции, созданной академиком Ф.Ф. Фортунатовым. В традиционной программе и программе развивающего обучения академика Л.В. Занкова принята лексико-грамматическая теория частей речи, представленная в трудах Л.В. Щербы и В.В. Виноградова.
При выделении частей речи учитываются три критерия - лексический, грамматический и синтаксический, что получило распространение в существующих программах. Каждая часть характеризуется комплексно: с точки зрения значения, ее основных грамматических признаков и синтаксической функции в предложении.
Дискуссионным является также вопрос о количестве частей речи в русском языке. Школьная и научная грамматики в этом вопросе полностью не совпадают. В вузовской теории выделяют тринадцать частей речи: имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, местоимение, глагол, наречие, слова категории состояния, модальные слова, предлоги, союзы, частицы, междометия, зву-ко-подражательные слова. На начальной степени обучения количество частей речи представлено по-разному в зависимости от программы и методики. В традиционной программе изучаются следующие лексикограмматические разряды слов: имя существи-
тельное, имя прилагательное, глагол. Дети практически знакомятся с личными местоимениями, предлогами, союзами и частицей «не».
В программе обучения русскому языку по системе Л.В. Занкова представлены имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, личные местоимения, наречия, союзы, предлоги и частицы.
Система обучения русскому языку, созданная В.В. Репкиным, содержит более полную классификацию русских частей речи. Она многоступенчата и отражает соотношения частей речи [4].
В учебных пособиях по русскому языку для начальной школы нашли отражение и другие спорные вопросы геории частей речи. Имеется в виду такая часть речи, как место-имение. Этот класс слов традиционно выделяется в русской грамматике в качестве особого разряда. Но в учебниках В.В. Репкина местоимения изучаются только по одному признаку - соотнесенностью с другими частями речи. В зависимости от того, с какой частью речи они соотносимы, выделяются «местоименные существительные», «местоименные прилагательные», «местоименные числительные», «местоименные наречия». Относительно последних однозначного решения в академических изданиях нет, однако по традиции они изучаются в разделе «Наречие».
Материал по русской морфемике в начальном курсе представлен довольно полно. В научной литературе разработано несколько классификаций морфем, которые помещены и в школьные учебники. При выделении видов значащих частей слова учитывается их значение, функция, позиция по отношению к корню, способ выражения, происхождение. Все морфемы русского языка делятся на корневые и некорневые, словоизменительные и словообразовательные, нулевые и ма-
териально выраженные, исконно русские и заимствованные.
Вопрос о статусе таких глагольных аффиксов, как -ть, -ти, -чь в неопределенной форме глаголов, остается полемичными. Альтернативные учебные пособия трактуют их по-разному. В учебнике А.В. Поляковой они относятся к суффиксам, в учебном пособии В.В. Репкина они рассматриваются как окончания. Причем в последнем пособии в глагольных лексемах, инфинитив которых оканчивается на -ь, выделяется нулевое окончание, что не совсем корректно с позиции истории языка. «У немногих глаголов инфинитив оканчивается на -чь: жечь, лечь, мочь, беречь, печь, стеречь и др. Эти глаголы с основой на Г и К в настоящем/будущем времени. Поскольку теперь эти чередования воспринимаются как регулярные, то -чь относится одновременно и к корню, и к суффиксу, то есть налицо наложение, аппликация (исторически печь из пекти; кт/ч) [5, с. 115].
Таким образом, дискуссионное изложение лингвистического материала поможет учителям разобраться в многообразии лингвистических теорий, положенных в основу параллельных программ и учебников по русскому языку.
1. Виноградов В В. Русский язык. (Грамматическое учение о слове). М., 1980.
2. Некрасова ТВ Развивающее обучение русскому языку в начальной школе. М., 1994.
3. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 1-3 классов М., 1991-1993.
4. Ретин В.В. Русский язык: Учебник для 1-3 классов. Томск:, 1991-1993.
5. Русский язык / Пол ред. Л.Ю. Максимова: В 2 т. Т. 2. М., 1989.
6. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды: В 2 т. Т. 2. М., 1957.
7. Щерба Л.В. О частях речи в русском языке // Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. С. 63-84.
ПРОБЛЕМА ВОСПРИЯТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
В.П. Мамугина
Программа преподавания изобрази- решения проблемы восприятия искусства в
тельного искусства в начальных классах младших классах. Знакомство с изобрази-
Б.М. Нсменского предлагает новый вариант тельным профессиональным искусством
