CC BY
584
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ КАК ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
А.И.Уман
Ключевые слова:
тенденции развития дидактики, технологизация, дифференциация, антропологизация, средовая дидактика, дидактика учащегося, дидактика
деятельности учителя.
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ
В статье рассматриваются основные тенденции развития дидактики: технологизация, дифференциация, антропологизация; а также - этапы развития дидактической технологии. Выделяются направления дидактики: средовая дидактика, дидактика учащегося, дидактика деятельности учителя.
Основными тенденциями развития современной дидактики являются технологизация, дифференциация и антропологизация.
Рассмотрим подробнее тенденцию технологизации. Известно, что технологические процессы в обществе имеют волнообразный характер. Экстраполируем эту идею на технологические процессы, происходящие в дидактике. Здесь мы условно выделяем четыре технологические волны, которые преобразуем в основные этапы развития дидактической технологии как технологического этажа дидактической науки.
I этап (1950 - 1960-е гг.). Как отмечал М.В. Кларин, первым детищем педагогической технологии было программированное обучение, характерными чертами которого явились «уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения» [3, с.118]. Из этого следует, во-первых, что симптомом появления в теории и практике обучения технологического
компонента было программированное обучение и, во-вторых, технология в обучении предполагает особое внимание к целевому элементу процесса обучения.
Программированное обучение пришло к нам из-за рубежа в 60-х годах XX века, и в этом достаточно широком научном направлении исследованиями занимались представители кибернетики, теории информации, психологии, дидактики, науки об управлении и т.д. Среди дидактов особый вклад в развитие теории программированного обучения внесли Т.А. Ильина и В.П. Беспалько. Из наиболее значимых отечественных работ по программированному обучению можно выделить исследование Н.Д. Никандрова [6], в котором обобщён опыт и состояние разработанности данной проблемы в наиболее развитых странах мира, представлены в единстве исторический, теоретический, методический и практический аспекты программированного обучения, вытекающие из анализа зарубежного опыта, впервые обобщён материал о спецификации целей обучения. Работа завершена и опубликована в 1970 году. В это время в исторических условиях противостояния двух систем - социализма и капитализма - в силу преобладания идеологических факторов над педагогическими невозможна была интерпретация и разработка идей, связанных со спецификацией целей обучения. Но поскольку идея разработки целей обучения является внутренней основой существования и развития программированного обучения, то дальнейшая разработка этого направления без своего важнейшего основания в итоге становится невозможной. Данное обстоятельство оказало решающее влияние на постепенный отход в 70-х годах в нашей стране от проблем программированного обучения.
II этап (1970 - 1980-е гг.). В 70-е годы XX века начинает развиваться наша отечественная эмпирическая база, связанная с технологическим подходом к обучению. «Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения)» [4, с.18]. Он реализовался в двух направлениях научного поиска: во-первых, при исследовании конструирующей деятельности творчески работающих учителей и выделении процедур конструирования учебного процесса и, во-вторых, при углубленном изучении развивающегося категориального аппарата дидактики, учитывающем выделение технологических характеристик основных элементов процесса обучения.
Первое направление связано с подходами к конструированию учебного процесса и совокупности процедур, его составляющих. Это подходы с позиции постановки и решения педагогической задачи (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин и др.), с позиции НОТ учителя (И.П. Раченко), с позиции педагогического предвидения (В.И. Загвязинский), дидактико-методический подход (И.М. Грицевский, С.Э. Грицевская, В.В. Краевский, Н.В. Кухарёв, Ю.Л. Львова, Р.П. Скульский, С.Д. Шевченко и др.). В результате изучения опыта конструирования учебного процесса с различных позиций можно определить наиболее общую совокупность процедур: анализ исходного состояния объекта, прогнозирование, целеполагание, проектирование и планирование.
Второе направление напрямую связано с развитием категориального аппарата дидактики и разработкой содержательного наполнения процедур конструирования. Однако его характеристика требует предварительных пояснений.
Прежде всего отметим, что к 80-м годам XX века в отечественной дидактике создались условия для проведения теоретических исследований по проблеме целей обучения. Этому способствовали, во-первых, накопленный эмпирический материал, во-вторых, логика развития самой дидактики и, в том числе, технологического подхода к обучению, связанного с развитием знания о целях обучения и, в-третьих, имеющийся в нашей стране зарубежный опыт научных исследований по проблеме целей обучения. Поэтому в 80-х годах появились первые научные исследования, связанные с разработкой отечественной теории целей обучения (Г.И. Батурина, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Т.И. Шамова и др.), что дало реальное основание для научной рефлексии понятия «цель обучения» как дидактической категории.
В середине 90-х годов XX века автором настоящей статьи была обоснована необходимость введения ещё одной дидактической категории, которая в технологическом плане вбирает в себя весь спектр основного дидактического инструментария и является связующим звеном между дидактикой и педагогической действительностью, вводит дидактику в учебный процесс [11, с.61-123]. Это понятие - «учебное задание» (учебная задача). С одной стороны, оно, будучи выраженным одним из основных дидактических элементов учебного процесса, завершает технологическую цепочку основных традиционных элементов; с другой - отражает целевой элемент в его практической реализации.
Кроме основных элементов обучения, отражающих категориальный аппарат дидактики в полном объёме, в технологическое содержание входят технологические характеристики этих элементов - составляющие элементов обучения, которые являются их «представителями» в процедурах конструирования учебного процесса. Они также характеризуют определённый, достаточно глубокий уровень разработки дидактических категорий, дающий возможность выстраивать учебный процесс на дидактическом «этаже». Выделим совокупность технологических характеристик с учётом их принадлежности тому или иному дидактическому элементу и укажем авторов, которые исследовали данные элементы на соответствующем уровне глубины. Каждая дидактическая категория обладает адекватным ему элементом со своей специфической технологической характеристикой. Для целей обучения - это таксономии целей и конкретизированные цели (М.В. Кларин, Н.Д. Никандров); для содержания образования - виды элементов учебного содержания и его соответствующие конкретные фрагменты (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); для методов обучения - классификации методов, их сочетания, адекватные моделируемым фрагментам учебного содержания (Ю.К. Бабанский); для форм организации обучения - учебные ситуации и формируемые из них элементы урока (А.А. Бударный); для учебных заданий - их виды и конкретные формулировки, обращенные к учащимся (А.И. Уман); для процесса обучения - его звенья или этапы (Н.М. Яковлев, А.М. Сохор); для принципов обучения - принципы эффективного (оптимального) сочетания технологических характеристик всех основных дидактических категорий (Ю.К. Бабанский).
Если свести воедино результаты разработки технологического подхода к обучению, то складывается следующая картина. Во-первых, теоретически выделена совокупность процедур конструирования учебного процесса. Во-вторых, обоснована совокупность технологических характеристик всех основных дидактических элементов (традиционных и новых), которые обеспечивают содержательное наполнение процедур конструирования. Всё это, в свою очередь, обеспечивает способ конструирования учебного процесса. В качестве примера нами предлагается способ конструирования сценария урока, который заключается в последовательном построении учителем четырёх моделей учебной темы - целевой, содержательной, методической и процессуальной - на конкретном материале [10].
III этап (1990 - 2000-е гг.). В 90-е годы происходит систематизация различных способов конструирования учебного процесса на основе авторских концепций и систем обучения. Этот процесс ярко представлен в исследовании Г.К. Селевко [8]. Именно в это время технология обучения формируется как «нижний этаж» дидактической теории, через который дидактика «выходит» в практику обучения. Акцент при этом делается на содержательной стороне технологий, их специфике. Речь в большей степени идёт о количестве технологий, нежели об условиях их эффективной реализации.
С сегодняшних позиций осознаётся, «что собственно технологиза-ции подвергается не ребёнок, а условия его развития, деятельность, направленная на создание определённых воспитательных ситуаций. На уровне проектирования педагогическая технология может быть массовой и универсальной, на уровне реализации (а именно здесь мы имеем дело с живым человеком, с учеником) - только авторской» [12, с.26].
В целом технологический подход внедряется в учебный процесс с конца 80-х гг. ХХ века. Однако его освоение происходит очень медленно. Это связано с рядом обстоятельств. Во-первых, очень сильна в школе дидактическая традиция - предметоцентрический подход к обучению, когда вся система работы рассчитана на приобретение учащимися ЗУНов и их контроль. Во-вторых, вузовская дидактическая подготовка будущих учителей по-прежнему строится на предметоцен-трических основаниях. Если обратиться к современным учебникам для вузов по педагогике (дидактике), то можно обнаружить, что там подлежат изучению по-прежнему исключительно традиционные дидактические категории (как и 30-40 лет назад!). Т.е. новое поколение будущих учителей готовят к предметной подготовке школьников, а не к формированию личности. В-третьих, к сожалению, пока ещё не «прижились» в дидактике категории «цель обучения» и «учебное задание», а в практике - механизмы их реализации.
Есть и ещё одно обстоятельство, сдерживающее развитие технологического подхода к обучению и дидактики в целом. Это неразработанность феномена «результат обучения». Во-первых, полный цикл обучения представляет собой осуществлённую цепочку «цель - средство - результат» и, во-вторых, способ постановки целей, предлагаемый педагогической технологией, состоит в том, что «цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действи-
ях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надёжно опознать» [5, с.28]. Поэтому дальнейшее развитие дидактической теории целей обучения во многом зависит от разработки понятия «результат обучения» и создания дидактической концепции результатов. И в этом плане ориентиром может служить Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, в которой систематизировано основополагающее знание о результатах образования, достигаемых в процессе учебной деятельности. Образовательные результаты
- это «приращения» в личностных ресурсах обучаемого, они могут быть использованы при решении значимых для личности проблем. Личностные ресурсы можно разделить на мотивационные (ценностные ориентации, потребности, запросы, которые конкретизируются в мотивах деятельности), инструментальные, или операциональные (освоенные универсальные способы деятельности), когнитивные (знания, обеспечивающие возможность ориентации в явлениях действительности, предметные умения и навыки). Развитию мотивационных, инструментальных и когнитивных ресурсов личности соответствуют планируемые результаты образования: личностные, метапредметные и предметные. Личностные результаты являются фактором развития мотивационных ресурсов учащихся, метапредметные - инструментальных, предметные - когнитивных [5, с.6]. Здесь сформулировано современное представление об образовательных результатах: дано их чёткое определение, выделены виды результатов, установлено соотношение видов ресурсов личности с планируемыми результатами образования. Кроме этого, в концепции даны определения личностных, метапредметных и предметных результатов через их содержательное наполнение, сделан акцент «на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов» [7, с. 16]. Таким образом, на сегодняшний день Концепция стандартов носит ярко выраженный инновационный и опережающий характер относительно дидактики как науки.
IVэтап (2010 - 2020-е гг.) Ориентация на результаты образования
- плодотворная идея, задающая вектор развития отечественной системе общего образования, и она могла бы стать ключевой в современной дидактике. То есть в перспективе дидактика как наука разрабатывает теорию результатов образования в обучении, адекватную современной практике образовательного процесса, организуемой на основе
Концепции стандартов и самих стандартов второго поколения. С другой стороны, в самой дидактике вызревают предпосылки разработки такой теории, отражённые, в частности, в исследовании и раскрытии таких понятий, как компетенция, компетентность, учёт, контроль, оценка, критерии оценки, тестирование и т.д.
Рассмотрим тенденцию дифференциации дидактики как науки.
Накопленный дидактический потенциал как в рамках дидактики, так и за её пределами (в частности, в теории педагогического образования) даёт основание говорить о качественно новом этапе её развития -классификации. На этом этапе наука дифференцируется внутри себя: в ней выделяются направления и более частные теории, в совокупности своей покрывающие всё пространство дидактики. Сегодня дидактику как науку возможно классифицировать по трём направлениям и выделить, соответственно три дидактики: средовую дидактику (или дидактику средств обучения); дидактику с позиции деятельности учащегося (или дидактику учащегося) и дидактику с позиции деятельности учителя (или дидактику деятельности учителя).
Средовая дидактика - это теория обучения, рассматривающая весь комплекс средств обучения, образующих в реальном обучении среду для осуществления взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Средства обучения понимаются в широком смысле, т.е. не как собственно средства в отличие от форм, методов и т.д., а как суперкатегория, как интегральное понятие, включающее весь спектр категорий в логике «цель - средство - результат». В этом случае категориальный аппарат дидактики составляют такие базовые понятия, как: процесс обучения, принципы обучения, содержание образования, методы обучения, формы организации обучения, учебные задания.
Организующим началом обучения является передача учителем знаний, умений и навыков учащимся при помощи средового механизма (что в принципе противоречит сущностным силам и возможностям как учителя, так и учащихся; носит догматический характер). Средовая дидактика является наиболее развитой составной частью общей дидактики. Однако сегодня происходит процесс развития ещё двух дидактик: дидактики учащихся и дидактики деятельности учителя.
Дидактика учащегося - это теория обучения, основанная на характеристике и факторах учебной деятельности обучающихся. В данном случае основной категорией является «деятельность учения». Дефиниции этой дидактики - активизация, мотив, познавательный
интерес, индивидуализация, этапы деятельности, её виды, структура, познавательные действия и операции. Механизмами овладения деятельностью выступают формирование (внешнее и внутреннее), развитие, саморазвитие, самореализация. Дидактика учения тесно смыкается с педагогической психологией.
Дидактика деятельности учителя - это теория, рассматривающая школьное обучение в контексте деятельности учителя. Базовым понятием является «деятельность учителя». Используются также понятия: творческая деятельность учителя, креативная деятельность учителя, инновационная деятельность учителя; деятельность по анализу, диагностике, прогнозированию, целеполаганию, проектированию, конструированию, планированию, организации, коррекции, оценке обучения. Важнейшим организующим фактором учебного процесса является дидактическая система учителя, а механизмом осуществления обучения - управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, в результате реализации которого происходит формирование и развитие их деятельности, компетентности и личностных качеств.
А как же обстоят дела с категориями «цель обучения» и «результат образования»? К какой из дидактик они относятся? Нам представляется, что это - основополагающие понятия современной теории обучения в целом, которые имеют отношение к каждой из трёх дидактик.
Исходя из этого, дидактика как наука в своём категориальном выражении принимает, образно говоря, следующий вид. Исходная категория «цель обучения». От неё исходят три вектора - луча, на каждом из которых расположен категориальный ряд своей дидактики. Затем эти векторы сходятся в одной точке, которая обозначает категорию «результат образования». Такой гипотетический вид имеет развитая дидактика.
Развитие дидактики как науки, её углубление позволит со временем выйти на внутренние, «органические» связи между составляющими дидактики. Такие связи могут быть реализованы в интеграционных технологиях обучения, вбирающих в себя все три дидактики, взаимодействующие на технологическом уровне. Таким образом, вся дидактическая наука вырисовывается как триединая дидактика, которая способна быть теоретической основой личностно развивающего обучения.
Рассмотрим ещё одну тенденцию - антропологизацию дидактики. Процесс развития отечественной дидактики как науки приводит
к рефлексии парадигмальных изменений в историко-педагогическом процессе. Если обратиться к периоду общественных реформ второй половины XIX века, то можно отметить, что в этот период происходит становление антропологической парадигмы, которая приходит на смену классической [1, с.9]. Последующее историческое развитие нашего общества приводит к смене общественного строя и вместе с этим - образовательной парадигмы. На место антропологической приходит знаниевая парадигма, предполагающая предметоцентризм в обучении и усвоение ЗУНов. Такое положение дел существует с 20-х по 80-е годы ХХ века. В этот период формируется традиционная средовая дидактика. В 80-е годы прежняя образовательная система приходит в застой. Снова меняются общественные ориентиры и ценности. В обществе и в сфере образования происходит демократизация и возвращение к гуманистическим идеям и ценностям. На место знаниево-репродуктивной приходит гуманистическая образовательная парадигма, характеризующаяся личностно ориентированным типом обучения. В последующие 20 лет, соответственно, особое внимание уделяется дидактике ученика. Однако процесс личностно ориентированного обучения существует, в основном, как исключение, а не как правило. Это в значительной степени связано с отсутствием в школе учителя, способного осуществлять личностно ориентированное обучение. Поэтому в ближайшее время акцент в дидактических исследованиях смещается на ключевые проблемы формирования субъективной позиции и дидактической системы учителя [2; 9]. В целом же активно начинает формироваться дидактика деятельности учителя, от которой во многом зависит реализация идей гуманизации. Но сам факт смещения дидактики в сторону учителя характеризует новую образовательную парадигму - антропологическую. Это обстоятельство по существу объясняет историческую ситуацию и смену образовательных парадигм.
В результате демократизации российского общества второй половины XIX века в сфере образования происходит смена классической парадигмы на антропологическую. Дальнейшее развитие общества (после 1917 года) пошло иным путём, перечеркнув демократические завоевания и (в образовании) антропологическую парадигму. Но тем не менее, если окинуть взглядом весь последующий исторический период вплоть до наших дней, то можно увидеть, что он заключался в последовательном, поэтапном восстановлении «перечёркнутой» ранее антропологической парадигмы. Она «восстанавливалась» поэтапно:
сначала в виде знаниево-репродуктивной парадигмы, акцентирующей внимание на изучении учебного предмета, затем - гуманистической, делающей акцент на ученике и развитии его сущностных сил и способностей и, наконец, собственно антропологической, акцентирующей внимание на учителе как субъекте образовательного процесса, обеспечивающем формирование и развитие личности ребёнка. В настоящее время наша отечественная теория обучения развивается как антропологическая дидактика, которая ещё может быть названа триединой дидактикой. Таким образом, парадигмальные основания позволяют восстановить целостную картину развития отечественной дидактики как науки.
Литература
1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.
2. Ирхина И.В. Дидактическая система учителя: концепция и технология развития: Монография. - Белгород: Изд-во БелГУ 2005.
3. Кларин М.В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения // Советская педагогика. - 1984. - №4. - С.117-122.
4. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу. - М.: Арена, 1994. .
5. Кузнецов А.А. Разработка Федеральных государственных стандартов общего образования // Педагогика. - 2009. - №4. - С.3-10.
6. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 1970.
7. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования / Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова // Педагогика. - 2008. - №10. - С.9-28.
8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1988.
9. Сериков В.В. Субъективная реальность педагога // Педагогика. -2005. - №10. - С.53-61.
10. Уман А.И. Подготовка учителя к конструированию учебного процесса // Школьные технологии. - 1998. - №4. - С.87-101.
11. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы / МПГУ им. Ленина, ОГУ - Москва-Орёл, 1997.
12. Факторович А.А. Сущность педагогической технологии // Педагогика. - 2008. - №2. - С.19-27.
