CC BY
86
2. Лазарев Ф.В., Литтл Б.А. Многомерный человек. Введение в интервальную антропологию. Симферополь, 2001. С. 26, 29-38.
3. Лазарев Ф.В. Природа человека: интервальный подход // Лазарев Ф.В., Трифонова М.К. Философия. Симферополь, 1999. С. 273.
4. Неретина С., Огурцов А. Пути к универсалиям. СПб., 2006.
Д.И. Мамычева
ТЕНДЕНЦИИ РАЦИОНАЛИЗАЦИИ ДЕТСТВА В ЭПОХУ МОДЕРНА
Понятие модерн рожденное в западной европейской культуре, означает становление современной культуры, современного типа общества, в широком значении понятие обозначает весь исторический период Нового времени (Modernity), в рамках которого принято выделять два больших этапа: Раннего Нового времени (Early Modern Time) с конца XV по конец XVIII в. и собственно Новое время (Modern Time) - с конца XVIII до начала XX в. [3, 13]. Очевидно, что различные социокультурные процессы, характеризующие это историческое время, имели неравномерную представленность, аккумулируясь в первом и будучи максимально явленными во втором периоде. Вместе с тем, в разнородном переплетении тенденций, исследователи выделяют одну, ставшую определяющей по отношению к другим переходным процессам: реформе института семьи, специализации видов деятельности, сциентизации, изменениям аксиологической сферы, - получившую название модернизма.
Ключевой из отличительных черт идеологии модерна признается ориентация на прогрессивное развитие, преодолевающее более простые и примитивные формы в движении к более сложным и совершенным. Английское слово «modernity» имеет не только тот смысл, что указывает на нечто, существующее сегодня, но показывает наивысший характер достигнутого уровня. Установка на прогресс становится фундаментальной ценностной ориентацией европейской культуры Нового времени. Модерн осуществлялся как расширение рациональности и постепенное вытеснение религиозных представлений секулярными. Церковно-религиозная модель самопереживания и переживания мира, доминирующая в средневековье, утрачивала свое центральное и господствующее положение. Вместе с тем, несомненно, нельзя отрицать ее все еще определяющего значения. Теологи и церковные деятели становятся первыми моралистами, обеспокоенными вопросами нравов, именно они подготавливают культурное сознание для принятия идеи невинности ребенка, не только на уровне догматических текстов, но как императив повседневной жизни. Энергетика средневековой святости ребенка объединяется с действенным, практическим подходом, инициируя движение, постепенно вовлекшее в волну преобразований все сферы, касающиеся детства.
Динамику культурной репрезентации детства можно определить как движение от созерцательности к действенности. С одной стороны, в живописи, иконографии, литературной традиции отчетливо явлена тема «уподобления младенцам», «Святого Детства», невинности. С другой, - все чаще в педагогических текстах слышны призывы как можно раньше воспитывать рассудительность, искоренять невежество, культивировать полезное. Тем самым в нововременной тематиза-ции детства объединяются две тенденции: религиозная - в стремлении подчеркнуть невинность, неискушенность детства, и нарождающаяся секулярная - в намерении искоренить невежество и слабость, а также в требованиях здравомыслия, ребенок признается отныне рассудительным, от него ждут, чтобы он рассудительным и оставался. Понятие невинности в эпохе смыкается с понятием разума, где странным образом неискушенность предполагает достаточную осведомленность о допустимом и способность предпочесть правильный выбор.
Идея выбора и возможность его позитивного разрешения немыслима вне просвещенческого императива о красоте и разумности человеческого существа, наделенного от природы разнообразными способностями, подлежащими совершенствованию. Этот пафос активной свободной деятельности человека составляет основную тональность «Речи о достоинстве человека» Пико делла
Мирандолы. В этом труде человек рассматривается как существо обладающее волей и способностью «сформировать себя» в том облике, который он сам себе предпочитает. Понимание развития, связанного со свободной деятельностью человека, явилось ярким свидетельством преодоления религиозной предопределенности, и вместе с тем симптомом постепенной десакрализации детства, выделившегося для культурного сознания в качестве одного из этапов жизни. В соответствии с активно-преобразующей установкой, существенная роль в совершенствовании личности отводилась влиянию внешних обстоятельств и возможностям их оптимального устроения: условий существования, окружающей среды, воспитания и образования, как предпосылок и техник саморазвития. Начало жизненного пути как топологическая примета детства предопределило и степень его вовлеченности, ангажированности в нововременном проекте взращивания разумного, свободного, совершенного индивида.
Потребность свободы, расцениваемая как априорная потребность человеческого существа, по словам И. Канта, заявляет о себе уже в раннем детстве в «крике новорожденного». Диалектика свободы, как имманентной потребности, и несвободы, вытекающей из социальной и психической зависимости, составляет уязвимость и неполноту бытия ребенка, где взросление, соответственно, означает движение ко все большей освобожденности. Ценность свободы задает значимость и необходимость стремления к обретению взрослости. По выражению Э. Гиббона: «Свобода есть первая потребность нашего сердца... первый дар нашей натуры... мы становимся свободнее, подобно тому, как становимся старше» [2, 117]. Возможность приближения к этой абсолютной ценности составила безусловную приоритетность психологического и социального состояния взрослости и его превосходство перед другими жизненными этапами и возрастными статусами. Кроме ментальных преимуществ, взрослоцентризм в нововременной культуре определялся и социальными преимуществами зрелого возраста, как периода максимальной реализации человеческих способностей и интегрированности в общественные сферы. Прагматика зрелого возраста не могла не повлиять на аксиологию детства, казуальный характер которого все более осознавался и тематизи-ровался в автобиографическом и назидательном нарративе.
Взрослый как антропологическая норма становится абсолютным критерием и точкой отсчета детства, в соотнесении с которым выстраиваются программы воспитания и образования, где детство отныне мыслится проективно. Именно возможное будущее становится оправданием настоящей слабости и зависимости, и эта многообещающая перспективность составляет главную ценность детства в ситуации нарождающегося капиталистического стиля мышления эпохи, оправдывающего любое существование степенью его полезности, настоящей или будущей. Так, например, характерно размышление о необходимости превозмогать отвращение к детям, свойственное любому здравомыслящему человеку, рассудочным отношением к их временной неполноценности, «если судить ребенка по внешнему виду, оставляющему впечатление слабости и неполноценности, идет ли речь о теле или уме, то, несомненно, в суждении нашем не будет места малейшему уважению. Но впечатление меняется, когда мы смотрим в будущее и опираемся в деяниях наших на веру». Присмотревшись, в ребенке замечаешь будущего «хорошего магистрата, священника или большого сеньора» [1, 123].
Проективная ценность детства, осознание его не только в качестве настоящего, но, прежде всего, будущего, задает направленность социальных проектов, основной смысл которых сводится к стремлению целенаправленно формировать наиболее востребованные для общества качества и способности. Вышеуказанная позиция получает воплощение в моделях воспитания, где определяющей становится идея создания организованного, подконтрольного, топологически обособленного пространства. По всей видимости, этим отчасти прагматическим подходом объясняется отмечаемое исследователями стремление свести к минимуму возможность для детей быть предоставленным самим себе, а также топологическое разделение детского и взрослого пространств жизнедеятельности, где детству отведено особое пространство организации - коллеж. Как отмечает Ф. Арьес, «у истоков коллежа мы имеем дело с новым ощущением, не известным в Средние века и постоянно развивающимся вплоть до XIX века: неприятие смешения возрастов, вследствие которого отныне школяров стремятся отделить от общества взрослых и подчинить их особой дисциплине...» [1, 162]. Среди прочих черт организации образовательного пространства Ф. Арьесом вы-
деляется: организация и контроль всех видов деятельности, авторитарная, иерархическая модель взаимоотношений взрослого и детского мира. Пространство коллежа становится не только инструментом образования, но, прежде всего, дисциплины, реализующим новый регистр существования детства.
Усиление дисциплины и организации Ф. Арьес объясняет ростом заботы о детях, реформой нравов, результатом морализации общества. Иная позиция представлена в работах М. Фуко, который в качестве определяющего фактора называет «постепенно обнаруживающийся политический и экономический интерес детства» [4, 306]. По его мнению, в XVII в. происходит сопряжение традиционной религиозной и нарождающейся меркантилистской, сугубо экономической темы связи силы нации с числом ее населения. Последняя определяет незаменимость детей как поставщиков населения, а, следовательно, необходимость умножения усилий по их социальному, физическому и духовному сопровождению. При различии мотивировок, общим в исследованиях Ф. Арьеса и М. Фуко является констатация рационализации детства представленная, с одной стороны, совокупностью ряда правил, которым подчиняется развитие ребенка, с другой, - появлением обширного ряда различных институций в рамках медицинского и педагогического знания, чей дискурсивный инструментарий становится одним из самых авторитетных в конституировании «природы» детства.
Самоуглубление в ранний период как исток жизненного пути соотносится в культуре со встречным движением - социальной индивидуализации детства, связанной с его структурированием и дифференциацией в рамках воспитательного пространства. Тенденция особой организации детства как симптоматичная черта эпохи Нового времени отмечается философом М. Фуко. Делая предметом своего исследования широкий круг явлений становления европейского субъекта, Фуко анализирует практики, определившие формирования такого конститутивного для европейского субъекта знания как знание о детстве. Отмечаемое рядом исследователей (Ф. Арьес, Л. Демоз) усиление дисциплины и организации детства, М. Фуко помещает в предельно широкий культурный контекст, усматривая в нем специфическую черту западноевропейского социального пространства периода XVII - XVIII вв., связанную с новым типом производства и отношений. Согласно М. Фуко, усложнение промышленной сферы требовало трудовой дисциплины и ответственности, породивших новый тип социальных отношений, императивом в организации которых выступает рациональное использование, определяющее ключевые принципы и цели, методы и средства. «Как капитализировать время индивидов, накопить его в каждом из них, в их телах, силах и способностях, да так, чтобы его можно было использовать и контролировать?» [5, 230] - эти вопросы определяют пространство проблематизации индивида как важного фактора политической и экономической мощи. В иерархии возрастных этапов: детства, зрелости и старости, ценность детства тематизируется в его накопительной сущности, как периода, на котором закладываются основные свойства человеческой натуры. В свою очередь, рациональное использование оказывается возможным только благодаря новым формам оптимизации деятельности, результатом чего становится возникновение ряда социальных практик, названных М. Фуко «дисциплинированием», объединяющих совокупность мер, направленных на формирование эффективного индивида. Практики дисциплинирования пронизывают все социальное пространство, от детских учреждений до мест изоляции, сопровождая на протяжении всего жизненного пути. Новое отношение к индивиду как источнику возможной пользы, а также «сжатие» индивидуального времени эквивалентного этой максимальной пользе, определяет стремление как можно раньше, а значит эффективнее, осуществить его организацию, для чего развивается целая совокупность различных дисциплинарных институтов, существенную роль среди которых занимают школы и коллежи. Исследование М. Фуко характера организации пространства коллежа служит яркой иллюстрацией практик дис-циплинирования в отношении детства, символизирующих собой новый регистр его существования: детство теперь локализовано, упорядочено и функционально определено по отношению к другим возрастным группам и этапам жизни.
Дисциплина затрагивает не только пространственное размещение, но и время индивидов. В начальных школах разбивка времени становится все более дробной; все виды деятельности до мелочей регулируются приказами, которые должны выполняться немедленно. Жесткое регулирова-
ние времени, по мнению Фуко, связано со стремлением его качественной оптимизации, попыткой устранить его возможную неэффективность. «Распорядок дня, - пишет М. Фуко, должен предотвращать опасность пустой траты времени, представляющей собой моральный проступок и экономическую нечестность. Дисциплина же обеспечивает позитивную экономию. Она устанавливает принцип теоретически постоянно возрастающего использования времени. Речь идет о том, чтобы извлекать из времени все больше доступных моментов, а из каждого момента - все больше полезных сил» [5, 225]. Детализации дисциплинарного времени соответствует детализация жестов и действий, которые должен совершать индивид, помещенный в это пространство. Примером выступают рекомендации для начальных школ XVIII в. относительно позы ученика при письме. Дисциплинарное управление временем индивида воплощается в стремлении членить время на возможно более дробные интервалы, которые должны быть отданы выполнению определенной задачи.
Особенность подхода М. Фуко состоит в стремлении сделать явным поле сил и исторических обстоятельств, участвующих в построении культурных явлений, кажущихся на первый взгляд универсальными. Данная исследовательская установка делает его работы близкими к структуралистской методологии, обнаруживающей сложные механизмы (бессознательные, лингвистические, институциональные и т.п.) предопределения мысле-деятельности индивидов. Анализируя практики, сформировавшие современного субъекта, Фуко обращает внимание на способность институтов, задавать определенный регистр существования индивида, а также характер формулируемого о нем знания. Так, образовательный институт, неразличимую ранее, совокупность детей: 1) различает друг от друга; 2) соотносит действия и успехи каждого ребенка с некоторым целым; 3) выстраивает всех в иерархическом порядке; 4) устанавливает степень соответствия тому, что должно быть достигнуто; 5) нормализует. Для Фуко оказывается актуальным вопрос о специфике образовательного пространства, способного навязывать определенные механизмы осуществления и понимания своей субъектности. Так, чтобы быть легитимным в рамках образовательного пространства, индивид должен принимать в качестве единственно верного установленные в нем практики идентификации. Одновременно ужесточение дисциплинарных мер способствовало легитимации права взрослого осуществлять свой авторитет и субъектность, и способность ребенка быть объектом заботы и подчинения. Аналитическая модель М. Фуко, фокусирующая исследовательский взгляд на сущностных изменениях социального пространства эпохи позднего модерна, демонстрирует трансформацию аксиологической и гносеологической парадигмы детства, выступившего для культурного взора в своей накопительной сути, отсюда задача сопровождения детства в новоевропейском секулярном пространстве - не столько предохранительная - удержать от греха, сколько позитивная - развить, исправить, оформить.
Итак, эпоха модерна в исследовательском поле традиционно определяется как эпоха «открытия» детства, сопряженного с увеличением внимания, более четким хронологическим и содержательным различением детского и взрослого. Подобное открытие не означает отсутствия детства как возрастного периода или возрастной группы в более ранние исторические периоды, речь в данном случае идет о способности данного явления служить предметом проблематизации, фокусом аналитического, дифференцирующего взгляда. Прогрессистский тренд модерна вывел детство из сакрального круга вечности, обозначив его земные топологические координаты в рамках индивидуального и социального пространств. В индивидуальном измерении детство предстало в казуальной связи с последующим жизненным воплощением личности, выступив своего рода условием будущих успехов и поражений. Социальная плоскость его проблематизации знаменательна фиксацией детства в ряде социальных институций, взявших на себя задачи социального, духовного и физического сопровождения ребенка. Определенным итогом этих культурных трансформаций можно назвать закрепление конвенции «охраняемого» детства как объекта, требующего защиты, подлежащего социальному формированию и выступающего подготовительным этапом на пути ко взрослому статусу, конвенции, надолго определившей основные воспитательные и образовательные парадигмы детства.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. 1999.
2. Дмитриева О. Воспоминания о детстве в XVII в. // Память детства. Западноевропейские воспоминания о детстве эпохи рационализма и Просвещения (XVII - XVIII вв.): учеб. пособие по педагогической антропологии / сост. и отв. ред. В.Г. Безрогов. М., 2001.
3. Никифорова Л.В. История художественной культуры. Западноевропейский ренессанс: учеб. пособие. СПб. 2009.
4. Фуко М. Ненормальные: курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1974-1975 учебном году. СПб., 2005.
5. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М., 1999.
О.А. Музыка, Е.М. Фатыхова
ПРОБЛЕМА ВЫБОРА, ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫМ СУБЬЕКТОМ И ЕГО ОЦЕНКИ В ТРАНСФОРМИРУЮЩЕМСЯ ОБЩЕСТВЕ*
В социальном познании обострилось внимание к проблемам оценивания кризисных процессов современного трансформирующего общества. Изучение социальных кризисных явлений и деятельности социальных субъектов через призму оценочно-ценностных феноменов, с учетом субъективных и объективных факторов влияния на выбор и принятие решения социального субъекта, есть определенный шаг в их углубленном и многоаспектном познании. В контексте теории принятия решения, в контексте социальной синергетики актуальным является вопрос о дихотомии между свободой выбора рациональным субъектом определенной программы своих действий в соответствии со своими внутренними ценностными ориентациями, со своими намерениями и установками, желаниями и предпочтениями и самой теорией принятия решений.
Многие исследователи пытаются рассмотреть теорию принятия решений относительно того или иного конкретного исторического или иного события, или тех или иных конкретных действий исторического субъекта, в какой-то степени приписать к проблеме интуитивного отношения к историческому процессу, историческому моменту или к определенной темпоральной шкале. Такое отношение имеет право на существование и связано в большей мере с феноменологическими, герменевтическими, экзистенциальными традициями.
Если говорить о некотором интуитивном принятии решения социальным субъектом в рамках реальных социально-экономических или каких-то иных условий, то решения в большей степени будут базироваться на тех прогнозах, которые социальный субъект будет строить в отношении уже будущего ближайшего времени. Неоднозначность прогнозов связана с тем, что сложная система после точки бифуркации будет находиться в поле постоянного колебания, в связи с этим будут отсутствовать весомые гарантии определения направления системы в какую-либо конкретную сторону развития, тем более, если речь идет о совместном перемещении совокупной социальной реальности, состоящей из большого числа элементов системы. То есть, мы не можем говорить только об одном способе реализации, так как все что связано с выбором или отбором подразумевает вероятностную степень какого-либо события или обстоятельства имеющего силу неожиданного вмешательства в движение системы в определенном направлении. В данном случае актуальным становится понятие случайности, приобретаемое в современной науке смысл неопределенности и неоднозначности. Например, Н. Луман [2] вводит термин «контингенция» для обозначения случайности, зависимости от общества, непредсказуемости, а также понятие времени, связанное с понятиями об обратимых и необратимых изменениях, о возможных изменениях из которых будут выбираться только некоторые. Важным является то, что до того, как осуществить выбор подобного изменения, необходимо найти способ, посредством которого он будет актуализироваться.
* Исследование, в рамках которого написана данная статья, выполнено при финансовой поддержке Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2009-2011) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.2.1.3.9223 «Методологические и логико-семантические основы исследования социального противоречия и переходных периодов развития современного российского общества». Научный руководитель проекта - доктор философских наук, профессор В.В. Попов.
