CC BY
43
ских позиций и попытался переосмыслить само понятие истины, предложив ее деление на строгую и свободную. Именно оценка формулы типа р Л -ф была связана с последним типом истины. Свободную (или слабую) истину Г. фон Вригт обозначил через Т' и определил как Т'=—.Т—.р.
Тем самым благодаря введению концепта слабой истины Г. фон Вригт пытался элиминировать, по крайней мере, проблему выхода из переходной области. Интервал, перекрывающий одновременно и подинтервал с -iTp л —.Т—.р и подинтервал Т-ф, служат этой цели.
Однако это, с одной стороны, не решает вопроса о входе в переходное состояние, а с другой (и это главное) - при экстраполяции на последнюю схему подинтервала t** в указанном выше смысле стирается различие между противоречием как логическим хаосом и, например, суперпротиворечивостью в t**. Схема процесса, по Г. фон Вригту, фактически теряет смысл.
Справедливо, что в системе T'L (логика для слабого понятия истины) сильные формы закона противоречия такие, как -i(Tp л Т-ф) и -iT(p л -ф) не являются теоремами. То есть системы со слабым понятием истины дают возможность того, чтобы то или иное высказывание могло быть одновременно истинным и ложным, и, как следствие, - противоречие могло быть истинным. Высказывая идею о частичном совпадении значений «истина» и «ложь», Г. фон Вригт предлагает построение паранепротиворечивой логики на базе T'L с последующим анализом понятия процесса. Нелишне отметить, что тривилизации при «частичном совпадении» не происходит, так как теорема TL, выраженная формулой (Тр л Т-ф) —> q, не является таковой в T'L.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Витгенгинштейн Л. Логико-Философский трактат. М., 1994. С. 82.
2. фон Вригт Г.Х. Логико-философские исследования. М., 1986.
3. Ивин А.А. Основы логики оценок. М., 1970.
4. Карпенко А.С. Логика, детерминизм и феномен прошлого // Вопросы философии. 1995. № 5. С. 72-80.
5. Кузнецов Г.А. Непрерывность и парадоксы Зенона «Ахиллес» и «Дихотомия» // Теория логического вывода. М., 1973. С. 197-215.
6. Попов В.В. Логика изменения и темпоральная логика. Ростов н/Д., 1992. 102 с.
7. Смоленов Х. Диалектический синтез и нетривиальная противоречивость // Философские науки. 1984. № 1. С. 123-131.
8. Sesic B. Logic of Change. Bolonga, 1972. 43 p.
Т.Д. Скуднова
ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СВЕТЕ КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
Социальные и политические потрясения в нашей стране положили конец ясности и определенности во всех сферах жизни, в системе ценностных ориентаций, установок, личностных позиций всех членов общества. Ситуация мировоззренческой неопределенности и социальной тревоги, исчезновение старого идеологического каркаса и социальных мифов обусловили необходимость кардинального обновления и поиска адекватных подходов и новых стратегий гуманитарного образования.
В последние десятилетия институт образования становится актуальным объектом не только традиционных психолого-педагогических исследований, но и философских, культурологических, социологических и антропологических поисков. В условиях демократических преобразований в жизни общества все более отчетливо проявляется тенденция ориентации на «человеческое измерение» - удовлетворение личностных потребностей в образовании, обеспечение условий для непрерывного образования человека. Общенаучная значимость введения понятия «человекоразмер-ность» образования в качестве «ценностного императива» обоснована В.С. Степиным в концепции современной науки как постнеклассической [8]. В аспекте «человекоразмерности» образование онтологически есть институт становления человека.
Институт образования, продолжающий функционировать как традиционная образовательная система, все отчетливее проявляет свою внутреннюю, «онтологическую» сущность - как сложный процесс становления человека в качестве субъекта собственного «бытия» в образовании, в котором реализуется его природный потенциал. В связи с этим философия образования занимает особое место в интеграции всей совокупности гуманитарного знания. Новая парадигма образования требует адекватной организации его содержания на основе принципов целостности культуры и человека. Обращение в процессе образования к богатейшим традициям мировой философии может помочь в решении самых сложных проблем человеческого бытия, смысла жизни, своего предназначения в ней, в анализе наиболее волнующих проблем человека. Фундаментальные философско-антропологические понятия, такие как целостность, рефлексия, субъектность, духовность, свобода, самость, ценность, смысл и др., играют роль механизмов развития субъектов образования.
Рассмотрение проблем модернизации образования в контексте философской и культурной антропологии дает возможность определить черты современного человека, который может преодолеть ситуацию духовного кризиса, наметить контуры человека будущего, чтобы он мог с наименьшими потерями войти в общество безопасности. По мнению ученых, необходимо обучение переменам, важна подготовка человека к будущему.
Цель статьи - с позиций культурно-антропологического подхода в философии образования обосновать тенденции и перспективы развития гуманитарного образования, соответствующего потребностям современного трансформирующегося общества.
Исходя из общенациональной идеи о безопасности и благополучии человека, директор института социально-политических исследований РАН Г.В. Осипов утверждает, что человек, его материальное, физическое и нравственное состояние, возможность проявить свою индивидуальность становится основным социальным индикатором прогрессивности или реакционности всех проявлений и процессов современного мира.
В ежегодном послании Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному собранию четко сформулированы основополагающие ценностные ориентиры, определяющие контуры будущего развития общества: справедливость, свобода, жизнь человека, семейные традиции, патриотизм.
Главным условием реализации Концепции развития до 2020 года, по словам Президента, является образование, способное подготовить новое поколение людей, профессионально конкурентоспособных, инициативных, самостоятельных, социально успешных. Это является необходимым условием для устойчивого развития российского общества, его основным ресурсом прогрессивного развития.
Следовательно, анализ тенденций и перспектив развития современного гуманитарного образования следует начинать с системного пересмотра приоритетных ценностей с точки зрения их антропологической модальности, с выявления взаимосвязи между глобализацией и социокультурными трансформациями, с определения социальных, философско-антропологических и синерге-тических оснований образования.
С точки зрения синергетики модернизация образования, ее философия основывается на развитии своего главного субъекта - человека, способного к самоорганизации и воспроизводству культурной традиции. Без философии человека не может быть никакой теории человеческого жизненного опыта. В центре внимания должна быть проблема опережающего развития образования.
Вместе с тем в последнее время усиливается понимание того, что без осознания проблемы человека, без разрушения стереотипного представления о нем нельзя решить ни экономических, ни социальных, ни педагогических задач. Сегодня особенно необходима философия человека, основанная на социальной ответственности, социально-антропологической целостности.
Гуманитарное образование в России должно стать ведущим механизмом и потенциалом устойчивого развития общества, главным фактором духовно-нравственного возрождения. Трансформация гуманитарного образования опирается на новую методологию, «метатеорию» (Э.М. Андреев, Ю.Г. Волков, Г.И. Герасимов, А.В. Миронов и др.), которая исходит из смены приоритетных ценностей [3]. Обращение к классическому наследию философской и социологической мысли дает основание утверждать, что базовым принципом гуманитарных наук являются взаимоотношения, а основу гуманитарного знания составляет системная, целостная интеграция знаний о челове-
ке. На наш взгляд, назначение гуманитарного знания - в синтезировании достижений в области философии, социологии, психологии, педагогики, культурологии и т.д.
На этом пути в гуманитарном образовании обозначились тенденции парадигмального плюрализма и инновационной направленности на переход от культа абстрактного одномерного человека-объекта к реальному целостному человеку-субъекту, синергии его связей с постоянно меняющейся социокультурной ситуацией. Основой инновационной модели образования становится теория самоорганизации (синергетика), позволяющая решать многие культурнообразовательные проблемы. Как новое направление науки о самоорганизации материи синергетика выступает в качестве методологического ориентира построения новой концепции образования. К числу основополагающих идей такой концепции относятся: идея целостности, признающая единство мира природы и мира человека; идея самоорганизации и саморазвития, представляющая мир в единстве и целостности динамически открытых - взаимодействующих систем; акмеологическая идея, в контексте которой решаются проблемы развития духовного мира человека.
Созвучна в данном контексте синергетическому подходу новая культурно-антропологическая парадигма и субъектный подход, основанный на гуманистических философских воззрениях Б. Спинозы, Р. Декарта, И. Канта, И. Фихте, Г. Гегеля, Ф. Шеллинга и других философов. Современная культурно-антропологическая парадигма, формирующая представление о человеке как субъекте культуры и высшей ценности, является одним из основных смыслообразующих направлений в философии образования. Она представлена в работах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, К.А. Абульхановой, В.П. Зинченко, и др. Человекоразмерное образование рассматривается сегодня как социальная деятельность по созданию благоприятных условий для саморазвития человека, его интеллектуальных, духовно-нравственных и физических потенциалов на основе диалога человека в системе «природа-общество-культура-цивилизация» [1; 2; 4].
М.К. Мамардашвили в «Современной европейской философии» отмечал, что сложность бытия требует саморазвития, которое он понимал как акт собирания своей жизни в целое, как организацию своего сознания в целое. В мире неукротимых противоречий и исторических разломов как никогда важна способность личности быть автором собственной жизни, в том числе - в профессиональной сфере. Общество нуждается в свободной личности, самостоятельно решающей возникающие проблемы, готовой к самореализации и творчеству, самоорганизации и самосовершенствованию, непрерывному повышению квалификации и профессиональной мобильности в образовательном пространстве России [7].
Субъектогенез прежде всего связан с генезисом активности. При всей своей парадигмаль-ной разноликости отечественные ученые едины в признании идеи активности субъекта. Между активностью и пассивностью как полярными качествами есть реактивность, которую М.С. Каган определяет как «выражение адаптивной (приспособительной) потребности саморегулирующихся систем, потребности в гомеостазе как возвращении к нарушенному извне равновесию системы со средой» [5].
При анализе феномена субъектности как сложного смыслового конструкта можно выделить следующие базовые характеристики:
самоактуализация как реализация ценностно-смыслового потенциала в конкретном виде деятельности на основе рефлексивности, самоидентификации, позитивной Я-концепции, проектирования;
интеграция внутренней свободы и ответственности на основе ценностных ориентиров личностного выбора, внутреннего локуса контроля, принятия парадигмы взаимозависимости; • неадаптивной активности на основе целеполагания на базе личностных ценностей, готовности к риску, надситуативной активности;
готовность к ценностно-рефлексивному взаимодействию на основе открытости, аутентичности, готовности к кооперации и партнерству, отраженной субъектности.
Таким образом, в контексте культурно-антропологического подхода гуманитарное образование направлено не на точность познания, а на глубину понимания объекта, что невозможно без исследования и развития внутреннего мира субъектов образования. Оно ориентировано на челове-
ческую реальность во всей ее полноте, концентрируя внимание на человеке как существе целостном, свободном и стремящемся не только к самореализации, но и к самосовершенствованию. Если точные и естественные науки раскрывают природное единство мира, то роль гуманитарного образования в обнаружении духовного единства человека и мира.
Современная философия образования обретает сегодня новую проблематику, освобождаясь от традиционной нормативности и назидательности, но сохраняя ориентацию на главную цель -познание и совершенствование человека посредством образования. В связи с этим появляется надежда на то, что реформирование отечественного образования будет способствовать не только профессионально-компетентностному, но и духовному развитию человека, от которого непосредственно зависят перспективы и тенденции общественной динамики.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.
3. Волков Ю.Г., Поликарпов В.С. Многомерный человек. М., 1998.
4. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994.
5. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.
6. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М., 2001.
7. Мамардашвили М.К. Современная европейская философия. М., 1992.
8. Степин В.С. Теоретическое знание М., 2000.
Б.С. Щеглов, О.В. Павленко ИНТЕГРАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОЦИАЛЬНОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ*
В современном научном познании происходит формирование новой научной картины мира, в рамках которой одной из фундаментальных составляющих является идея глобального эволюционизма. Она выступает как некое организующее начало, позволяющее подходить к системе представлений о мире как к некоторому универсальному процессу. Особо важно, что в основанной на идее глобального эволюционизма современной научной картине мира познающий субъект не противостоит объективной реальности, а понимается как часть этой реальности. При таком подходе человек - это фактор, участник современных процессов и, как обладающий разумом и способностью направлять и осознавать эволюцию, он приобретает определенную ответственность за ее результаты. Можно выделить систему категориальных смыслов, которые задают новую целостную картину мира. В этом случае в категориальной сфере постнеклассической картины мира можно выделить такие понятия, как «необратимость», «неустойчивость», «нелинейность», «самоорганизация», «коэволюция» и др., которые если и применялись для исследования мира в классической и неклассической науке, то не имели ключевого значения.
Особенно это касается социальной формы глобального эволюционизма, которая связана с применением ряда других категорий, имеющих особенности именно социального эволюционизма. Естественно, что при этом определенный новый смысл приобретают такие фундаментальные категории, как время, пространство, материя и т.д. Вместо представления пространства в виде совокупности близлежащих точек, атомов оно представляется как функциональная системная структура. В данной ситуации отвергнуто представление об универсальности не только пространства, но и времени. Время постигается как время бытия, а в рамках социальной философии - социального бытия, и при этом на приоритетные позиции выходит исследование конкретных социальных процессов и социального развития.
* Исследование, в рамках которого написана данная статья, выполнено при финансовой поддержке Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2009-2011) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.2.1.3.9223 «Методологические и логико-семантические основы исследования социального противоречия и переходных периодов развития современного российского общества». Научный руководитель проекта - доктор философских наук, профессор В.В. Попов.
