CC BY
83
Попова
Алена Владимировна,
аспирант кафедры философии Института социально-гуманитарных технологий ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», Россия, 634050, г. Томск, пр. Ленина, д. 30. E-mail: [email protected]
Брылина
Ирина Владимировна,
канд. филос. наук, доцент кафедры философии Института социально-гуманитарных технологий ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», Россия, 634050, г. Томск, пр. Ленина, д. 30. E-mail: [email protected]
УДК 37.013.44
ТЕМПОРАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ TEMPORAL ASPECTS OF EDUCATION
А.В. Попова, И.В. Брылина A.V. Popova, I.V. Brylina
Томский политехнический университет, Россия Tomsk Polytechnic University, Russia E-mail: [email protected]
Актуальность исследования заключается в том, что классическая наука сформировала устойчивую традицию считать объективность главным критерием научного познания. Все субъективные, в том числе исторические временные характеристики бытия, игнорировались, элиминировались из процесса познания. Проблема темпоральности бытия не учитывалась. Она попала в дискурс эпистемологии в ХХ веке вместе с принципами относительности, дополнительности, целостности и др. Приобретя большую научную значимость в неклассическое время, проблема исследования темпоральности бытия оказалась малоисследованной научной и философской проблемой.
Темпоральность рассматривается сквозь призму холистического подхода. Бытие времени рассматривается как единство устойчивости и изменчивости в различных его аспектах, в том числе и в образовательном пространстве. Анализируя темпоральные аспекты образования, мы выявили некоторые существенные характеристики не только самого образования, но и современности. Необходимость синхронности и возможность течения времени в разных направлениях, последовательное и параллельное во времени мышление, постоянное изменение и одновременно стабильность - это то, что конструирует образ современного образовательного процесса. Показана глубокая связь образовательной парадигмы не только с основаниями индивидуального бытия, но и основаниями культуры, социального бытия.
Ключевые слова: образование, темпоральность, нелинейность, клиповое мышление, диалог
The relevance of the research is determined by the fact that classical science has formed a stable tradition: the main criterion of scientific knowledge is its objectivity. All subjective, including historical temporal characteristics of being were ignored, eliminated from the process of cognition. The problem of temporal being was disregarded. It got into the discourse of epistemology in the twentieth century, together with the principles of relativity, complementarity, integrity and others. The problem of study of temporal being acquired great scientific significance in the non-classical time, but turned out to be an uncharted scientific and philosophical problem.
Temporality is seen through the prism of a holistic approach. The being of time is regarded as a unity of stability and variability in its various aspects, including, in the educational process/space. We identified some of the essential characteristics of not only education, but also of the contemporaneity by analyzing the temporal aspects of education. The need of synchronization and the possibility of time flow in different directions, sequential and parallel time thinking, constant change and stability at the same time - this is what constructs the image of a modern educational process. A deep connection of the educational paradigm is not only shown with the basis of individual life, but also with the basis of culture and social life.
Key words: education, temporality, non-linearity, clip thinking, dialogue
ВВЕДЕНИЕ
Постановка онтологической проблематики породила философствование. Проблема устойчивости и изменчивости бытия стала центральной проблемой древнегреческой философии (Фалес, Гераклит, Парменид, Зенон, Платон, Аристотель и др.). Если пространственные характеристики бытия гарантируют человеку относительную устойчивость мира, то временные отвечают за изменчивость.
Проблема темпоральности бытия для философии и науки является не новой.
До ХХ века сформировались основные концепции, связанные с исследованием пространства и времени: субстанциальная (Ньютона-Декарта), концептуальная (объективный идеализм Платона-Гегеля), перцептуальная (Канта), релятивистская (Эйнштейна). В философском дискурсе проблема бытия приобрела новое звучание с неклассической философией М. Хайдеггера [1]. XXI век стал веком стремительных трансформаций, которые особенно очевидны в социальной онтологии и отразились на развитии всех социальных институтов, в том числе системе образования.
Приобретя большую научную значимость в неклассическое время, проблема исследования темпоральности бытия оказалась малоисследованной научной и философской проблемой. Образование по своей сущности временно, несмотря на то, что имеются немногочисленные исследования темпорального аспекта образования [2-4], однако они не отражают все аспекты темпоральности, все стороны проблемы.
Данная статья восполняет недостаточную исследованность проблемы времени в ракурсе образовательного пространства. Анализуруются основные аспекты темпораль-ности, связанные со сменой стиля мышления (понятийного, клипового и смешенного) и методологии познания (дисциплинарное, междисциплинарное, трансдисциплинарное знание).
Временная координата информационно-образовательного пространства
«Образовательное пространство» пришло на смену «образовательной среде». В начале века появилось такое словосочетание, как образовательный хронотоп (информационно-образовательный) [5]. Что неудивительно, даже словосочетания прогнозирование, моделирование образовательного пространства предполагают его соотнесенность со временем. Будто вообще возможно говорить о реальной конструкции пространства без времени. Если мы говорим о реальной практической деятельности, ее модель должна соответствовать действительности.
Хронотопный принцип образования предполагает «существенную взаимосвязь временных и пространственных отношений» в образовании [6]. Информационно-образовательное пространство - это динамично развивающаяся кибернетически-синергетическая система и рассматривать его следует не как трехмерное пространственное образование, а как четырехмерный информационно-образовательный хронотоп, который более или менее локализован в пространстве и постоянно изменяется и обновляется с течением времени.
И если на уровне пространства в образовательной среде возможны разнонаправленные процессы регионализации и глобализации, интеграции и дезинтеграции, то на уровне времени это должна быть синхронизация. Она проявляет себя разными способами. Это синхронность как своевременность, принудительная последовательность образования (шаг за шагом, нельзя изучить высшую математику, не зная арифметики, или психиатрию, не зная общей психологии, защитить докторскую диссертацию без кандидатской). И синхронность спроса и предложения на образовательные услуги как в от-
ношениях между субъектами образования и образовательными программами, так и в отношениях между ними и рынком трудоустройства. Аналитики [7. С. 11] считают производство нового знания одним из приоритетных направлений в постнеклассиче-ской науке, что обусловлено такими тенденциями развития науки сегодня, как коммерциализация, в пределах которой знание в полной мере и степени обнаруживает свойства товара и вместе с тем обусловлено задачей его производства в ситуации неопределенности развития общества.
Однако образовательный процесс постоянно воспроизводит разнонаправленное время. Можно сказать, что в образовательном пространстве устанавливается два времени: циклическое время и линейно-восходящее. Одно время представляет собой объем (плоскость) без глубины, другое как раз глубину, смысл, ценность (так называемый хронотоп дороги). Это хронос и эон Ж. Делеза [8]. Хронос - царство настоящего, а следовательно, и всегда нового, однако бессмысленного и бессодержательного из-за отсутствия органической связи с прошлым и будущим. Это время студента в образовательном пространстве, оказывающееся бесконечностью новых возможностей, не связанных однозначно с его прошлым и с будущим. Эон - это время, постоянно разлагающееся на растянутые прошлое и будущее. Преподаватели помещены в это время, в бесконечный лабиринт, построенный из чистой прямой линии.
Вневеременное время М. Кастельса [9] смешивает эти времена. Вневременное время - это систематические пертурбации в порядке следования явлений. Эта пертурбация может принимать форму сжатия временных промежутков между событиями, нацеленного на мгновенность, или же случайных разрывов в последовательности событий. Устранение очередности создает недифференцированное время, которое равнозначно вечности.
Образование становится все более мобильным, в том числе и во времени. Скачкообразное расширение образовательных структур - не только в плане общеобязательного или даже вузовского образования, но и в плане факультативного - повышения квалификации или обретения новой, обучения на всевозможных курсах, - требует своего осмысления в схеме принятого нами пространственно-временного анализа. Возможность в сжатые сроки обрести второе высшее образование, обучаться заочно и неограниченно дистанцированно, без отрыва от установленного временного распорядка, в условиях гибкого графика, обучаться практически на дому - на это направлены современные средства новых технологий, и это подтверждает адаптацию социальной сферы образования к функционированию в рамках доминирующей темпоральности, в рамках бесконечной информации Хроноса и вечных истин Эона.
Другой аспект темпоральности связан со сменой стиля мышления
Как мы уже упоминали, существующая временная последовательность требует логического понятийного мышления, в котором сперва следуют понятия, из которых образуются суждения, а из них умозаключения, далее - построение теорий, гипотез и т. д.
Однако современный мир с вечнотекущим потоком событий и информации стал требовать визуального мозаичного мышления (фасетного зрения) [10. С. 149], когда мысль сквозит по поверхности, не проникая в суть вещей, не успевая облекаться формы языка. Это феномен получил название «клипового мышления» [11, 12].
Когда линейное мышление сменяется нелинейным, время тоже превращается в неоднородное, нелинейное. Происходит некоторая мультипликация времени, за то же время рассеянное внимание получает в разы больше информации из библиотеки собственно непрочитанных книг. Люди необходимо стали многозадачными, это такой механизм адаптации, эволюции. Промежутки между переключением внимания, стали на-
столько коротки, что можно ими пренебречь, формально не только деятельность, но и сознание стало не последовательным, а параллельным. Можно одновременно слушать музыку, общаться, бродить по сети, редактировать фото, работая или учась. Платой за многозадачность, за большую плотность потраченного времени становятся рассеянность, гиперактивность, дефицит внимания и предпочтение визуальных символов логике и углублению в текст.
Современный человек - это «человек-перехода, человек-трансформер, человек-сетевик и т. п. - всё это выражение быстрых и непрерывных изменений, на которые современный человек обречён» [10. С. 150]. «Логика вневременности встречает сопротивление в обществе» [9]. Погоня за временем приводит к ощущению утраты субъективности: «Субъективность - это особого рода способ существования, иначе говоря, фикция. В своем значении она указывает не на себя, а на другое, а именно на автономию и аутентичность, означает самопонимание субъекта новой истории как этимологически высказанное полагание законов самому себе и как подлинную сущность» [9]. Реальный разум субъекта образования временен, потому вариативен, он всегда разный, все более дифференцированный и всегда один и тот же, тождественный самому себе. Неспособность зафиксироваться на одной деятельности, вечное становление опасно возможной утратой самоидентификации, аутентичности, оригинальности.
«Становиться означает все время различаться по природе» [13]. Идентичность означает определение и образование себя, а следовательно, и власть, контроль над собой, возможность развития, трансформации, корректировку недостатков и многое другое.
Еще один аспект темпоральности связан со сменой методологии познания (дисциплинарность - междисциплинарность - трансдисциплинарность знания),
используемой в науке и образовании
Связано это с тем, что с течением времени в науке и образовании меняется понимание фундаментального знания. Со временем ценности консерватизма как приспособления к нормам, непреходящим стандартам, вечным истинам сменяются ценностями развития и роста как субъектов образования, так и самого образовательного процесса.
В традиционном обществе в классический период сформировался дисциплинарный поход, когда все науки определили свой предмет и отделились друг от друга (физика, химия, биология и др.).
«Универсальность, фундаментальность, дисциплинарность явили себя синонимами» [14]. А универсальность, в свою очередь, являет собой синоним доступности и некоторой принудительности. С одной стороны, принудительного бытия образованного человека, с другой - время образовательного процесса в большей или меньшей степени принудительно, организованно, оно дисциплинирует. Дисциплинарность доступна индивидуальному и массовому образованию, в отличие от междисциплинарности и трансдисциплинарности. Устойчивость, однолинейность и однозначность как стиль научного мышления дисциплинарности содержат в себе возможность овладения знаниями при достаточном методологическом аппарате.
Корпус научного знания, репрезентируемый в учебниках, т. е. выделяющийся через кодификацию, признание и принципиальную возможность изучения представлялась в виде текста, энциклопедии или библиотеки - письменных источников и хранилищ накопленных знаний (тексты, которые доступны научному познанию).
И. Е. Москалев определяет дисциплинарную структуру научного знания как отражение мира, представляющего собой функциональную структуру. Эта функциональная структура позволяет разложить явление на компоненты, что дает возможность оп-
ределить суть изучаемого предмета. Функциональная структура описывает классическую дисциплинарную схему [15].
В ХХ веке предел дисциплинарности был исчерпан, науки начали интегрироваться (биогеостратиграфия, биохимия и пр.). В науке и образовании перспективным стал междисциплинарный подход [16-18].
Научные дисциплины теперь состоят из коммуникаций. Коммуникация дисциплин вносит новый эмерджентный порядок, нечто иное, не выводимое из процессов отдельных дисциплин [15]. В современной постнеклассической науке особое значение придается нелинейным сетевым взаимодействиям, отражающим комплексное и нелинейное видение картины мира [19]. В науке коммуникативную функцию выполняют публикации, которые очень точно соответствует определению автопоэтического элемента с паутинообразной организацией: через цитаты публикация всегда связана с другими публикациями, связана с прошлыми и будущими текстами и является в свою очередь побудителем новых работ. Это не просто тексты, это еще и контексты.
Однако на этапе междисциплинарности еще не все связано со всем. Документ, однако, не может иметь ссылки на любые другие документы. Написанный текст не подводит нас к бесконечным возможностям свободы прочтения, а подводит к суровому закону неминуемости. «Тексты сужают бесконечные или неопределенные возможности систем и создают закрытый универсум. Книга «Поминки по Финнегану», конечно, открыта для интерпретации, но из нее никоим образом невозможно вытянуть теорему Ферма или полную фильмографию Вуди Аллена» [20]. Тексты - конечны и предельны, это схваченная реальность.
Сегодня мир из моноцентричного превращается в полицентричный. Не только время накладывается друг на друга, но и тексты, дискурсы времен, и разобраться в череде бесконечных отсылок, референций, аллюзий невозможно без экспертного мнения. Временные и смысловые прыжки с разрывом смысла - это форма проявления клипового мышления. Клиповое мышление предполагает только поток информации, а не глубину, знание, понимание закономерностей, взаимосвязей и взаимозависимостей, причин и следствий. Профессора больше не являются хранителями текстов, не единолично владеют определенной информацией: технологии разделяют информацию. Однако двигаться внутри уже гипертекста без эксперта трудно и долго. Нужен внешний наблюдатель, якорь, который будет удерживать тебя в реальности. Целью образования становится научение студента самоопределению, развитие способности находить необходимые знания самостоятельно.
В ХХ1 веке в связи с обнаружением общих принципов в развитии различных наук стал формироваться трансдисциплинарный (эволюционно-синергетический и холистический подход), основанный на принципах системности, целостности, саморазвития и т. д.
Первое определение трансдисциплинарности, принадлежащее Ж. Пиаже: «После этапа междисциплинарных исследований, - писал он, следует ожидать более высокого этапа - трансдисциплинарного, который не ограничится междисциплинарными отношениями, а разместит эти отношения внутри глобальной системы, без строгих границ между дисциплинами» [21].
Первый постулат трансдисциплинарности - реальность многоуровневая и каждая дисциплина изучает лишь один из ее уровней. Трансдисциплинарность стремится понять динамику процесса на нескольких уровнях одновременно, соединяет фрагменты реальности, исследованные конкретными дисциплинами, в единую картину. Второй постулат трансдисциплинарности заключается в логике включенного третьего. Транс-
дисциплинарность объединяет по принципу дополнительности то, что с позиций частных дисциплин рассматривалось как противоположное. И, наконец, третий постулат -сложность. Трансдисциплинарность пытается понять реальность в ее сложности. Поэтому именно диалог выступает смыслопорождающим принципом постнеклассической науки. Он отличается от текста своими временными характеристиками. Диалог, свершаясь, рождает новую информацию. Диалог открывает доступ к невербальному, поведенческие тексты творятся здесь и теперь, публично, в реальном времени. Диалог - это текст в контексте понимания советующей эпохи, конкретной ситуации здесь-теперь. В пространстве публичного диалога можно задать вопрос, получить ответ и возникает необходимость нести ответственность за сказанное.
«Для получения истинного знания необходим «критический диалог» не только между различными теоретическими концептами, но и между различными типами рациональности, между наукой и не-наукой... Если классический (в том числе и гум-больдтовский) университет предполагал научную дискуссию, спор по поводу объективных оснований истины, то в рамках неклассического университета возникают основания для диалога как обмена субъективными интерпретациями, личностными суждениями, выражающими различные индивидуальные ценностно-смысловые позиции» [7. C. 8]. Не отрицается равенство между различными точками зрения, практиками.
Диалог между текстами [22] оформляет гиперткест. «Гипертекст - это представление информации как связанной (linked) сети гнезд (nodes), в которых читатели свободны прокладывать путь (navigate) нелинейным образом. Он допускает возможность множественности авторов, размывание функций автора и читателя, расширенные работы с нечеткими границами и множественность путей чтения» [23].
Гипертекст предоставляет читателю свободу в осуществлении навигации: он может войти в структуру текста с любого знака. Каждый при этом прокладывает свой собственный путь чтения, делая это нелинейным образом и создавая свой собственный текст. Важнейшим свойством гипертекста является нелинейность, непоследовательность построения и восприятия информации. В нем отсутствует как таковая иерархическая структура, фиксированное начало и конец, замкнутость. Гипертекст, нелинейное письмо с их стремлением расширить в познании, творчестве либеральные ценности, привнести в него расплывчатость выбора и хаотичность свободы отражают эту децентрализацию. Постнеклассический стиль мышления характеризуется нелинейностью и новым понимание роли хаоса, и неоднозначностью теоретических представлений и формулировок.
Гипертекст принципиально открыт и незавершен. Нелинейность речи, мышления, самой реальности отражены в новой форме текста. Сегодня аналитики, исследуя трансдисциплинарность как явление, утверждают, что проблема трансдисциплинарно-сти - это проблема особым образом выстроенного образования - образования, которое будет способствовать формированию нового типа «клипового» мышления, основанного на «фасеточном» зрении, что возможно лишь в ситуации, когда междисциплинарное овладение знанием дополняется приемами трансдисциплинарной подачи материала. И лишь тогда, когда ряд курсов будет прочитан как концептуально единый, только тогда будет достигнут «эффект системности», что приведет к формированию определенного стиля и типа мышления [17. С. 18]. При этом процесс трансдисциплинарного синтеза может проявить себя как захватывающий предметные поля различных дисциплин, так и в меньшем масштабе, - речь идет о темах одной дисциплины. Гипертекст создает возможности соединить, благодаря смысловым связям, собственные мысли с объективным знанием, восстановить в памяти то, что не было осознано на более ранних этапах
восприятия. Гипертекст открывает доступ к любому фрагменту образовательного запаса и любому участку долговременной памяти человека.
Но гипертекст требует определенного читателя. Гипертекст представляет собой не столько непосредственно текст, выраженный в словах, сколько когнитивно-коммуникативную модель, характерную для образования и общества в целом. Таким образом, в связи с происходящей сменой стиля мышления востребованы и новые формы, и технологии образования, когда больший объем знаний за прежнюю единицу времени обучающий может получить только через переструктуризацию содержания образования, а именно через новый трансдисциплинарный подход к процессу обучения, т. е. в связи с вызовами социальной информационно-коммуникативной онтологии современного общества со временем меняется образовательный дискурс.
В контексте университетского образования именно курсы меж- и трансдисциплинарной направленности способны взять на себя роль базиса, синтезирующего фундаментальное знание, - последнее будет способствовать формированию профессиональной культуры и механизмов адаптации к профессии, которые будут способствовать становлению целостного взгляда на мир и того места, которое в этом мире предназначено человеку. Эти дисциплины позволят преодолеть границы дисциплинарной разобщенности науки, наконец, позволяет снять отчуждение естественно-научной и гуманитарной культур.
Кроме того, само время становится содержанием образования, сознания (не только соответствующих дисциплин). Нельзя сказать, что этого не было раньше, но теперь это носит глобальный характер. «В образовании должна быть представлена культурно-историческая действительность, в которой реально пребывает субъект, и жизненный хронотоп субъекта образования представляет собой объективное пространственно-временное единство человеческого универсума как результат креативного взаимодействия субъекта с культуросообразной образовательной средой» [24]. Важнейшей пространственно-временной характеристикой образования является его коммуникативность, т. е. взаимодействие с другими предметными областями и обществом в целом, и способность быстро реагировать на эти взаимодействия.
С другой стороны, образование конструирует образ времени субъектов образования, они обладают собственным восприятием времени, не только культурно-исторического (социального), но и своего собственного, субъективного. Субъект образования начинает заботу о себе, о своем будущем, медленно его определяя, предвосхищая, он свободно выбирает себя из собственного будущего. Выбирает себя в качестве собственной подлинной возможности. Когда мы говорим, что главный, интегральный компонент образования - это развитие человеческой личности, актуализация ее телесных и духовных способностей («собирание» личности), то имеем в виду именно это -личностную аутентичность, идентификацию.
Несвоевременность образовательного пространства, заключенная в его проектировании из будущего - это скрытая своевременность, то, что станет своевременным. Это дистанцированность, которая необходима для рефлексии, прогресса. Развитие представляет собой развертывание несвоевременного.
Образование, как свободный выбор, связывание своего свободного времени, конструирует нового субъекта, человека как когнитивного менеджера с собственной когнитивной программой в процессе обучения.
Современный студент выбирает собственную траекторию не только интерпретации текстов и контекстов, но и индивидуальную образовательную траекторию. Значение самостоятельной подготовки студентов в современном образовательном процессе возросло и является необходимым для успешного достижения образовательной цели.
Студент как когнитивный менеджер постоянно находится в процессе самообучения. Самообразование не ограничено во времени, но ограничено в своих методологических установках: чем больше ты узнаешь, тем больше появляется вопросов, на которые некому ответить. Субъект образования, «вне зависимости от квалификации, является винтиком некоторого организационного процесса, может эффективно работать только в составе коллектива. Менеджер знаний - вовсе не какой-то ученый-одиночка, уникальный творец или управляющий, это обычный соучастник общего корпоративного дела, продуктом которого являются знания. Отсюда следует очевидная необходимость в создании технологического обеспечения данной категории работников, подобно станкам и инструментам индустриальных работников» [25. С. 62].
Кроме того, образование как свободный выбор накапливает специальные знания. Возможность выбора делает человека свободным. Формирует собственный кругозор, интересы, собственное мнение по различным вопросам, мастерство. Через образование конструируется свой собственный образ. Человек сам находит необходимые ему знания. Нельзя пренебрегать образованием, полученным в результате личного опыта или общения с другими умными людьми. Самообразование развивает способность принимать решение, вовремя платить (например, собственным временем), не говоря уже о привычке доводить начатое до конца.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, временной параметр бытия приобретает большую научную значимость для современной постнеклассической науки. Темпоральность рассматривается сквозь призму холистического подхода. Бытие времени рассматривается как единство устойчивости и изменчивости в различных его аспектах, в том числе и в образовательном пространстве.
Анализ темпоральных аспектов образования проливает свет на некоторые свойства образовательного процесса. Темпоральность образования отражает фундаментальные парадигмальные сдвиги в современном образовании, переход от универсальной, целостной реконструкции образовательного универсума к вариативной, плюралистической, мультидисциплинарной парадигме.
Временная специфика развития образования как системы связана с рассмотрением его функционирования в прошлом, настоящем и будущем. «В самом деле, с одной стороны, система образования должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям во внешней по отношению к образованию среде, а с другой - она должна быть по возможности стабильной в своей психолого-педагогической основе, не подверженной конъюнктурным шараханьям из одной крайности в другую. С одной стороны, любая система образования должна «вырастать» из исторически складывающихся, преемственных и весьма медленно сменяющих друг друга образовательных парадигм и доктрин, а с другой - она должна быть естественно прогностичной, устремленной в будущее, поскольку выпускники учебных заведений любого типа должны будут жить и трудиться в существенно новых условиях, отличных от условий их собственно учебной деятельности» [26. С. 41].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Хайдеггер М. Время и бытие. - М.: Республика, 1993. - 447 с.
2. Bateman D. Teachers and Time: Histories and Futures in Education // Ethos: Journal of the Society for Psychological Anthropology. - 2010. - Vol. 18. - № 4. - Р. 6-9.
3. Cockburn A.D. Teachers' Experience of Time: Some Implications for Future Research // British Journal of Educational Studies. - 1994. - Vol. 42. - № 4. - Р. 375-387.
4. Kakkori L. Education and the Concept of Time // Educational Philosophy and Theory. - 2013. - Vol. 45, № 5. -Р. 571-583.
5. Богословский В.И., Извозчиков В.А., Потемкин М.П. Информационно-образовательное пространство или информационно-образовательный хронотоп // Наука и школа. - 2000. - № 5. - С. 41-46.
6. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе // Эпос и роман. - СПб.: Азбука, 2000. - С. 11-194.
7. Василькова В.В. От классического к постнеклассическому университету // Классический университет в неклассическое время. - Томск: Изд-во ТГУ, 2008. - С. 4-12.
8. Делез Ж. Логика смысла. - М.: Академия, 1995. - 298 с.
9. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. - М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 606 с.
10. Петрова Г.И. Классический университет в неклассическое время. - Томск: Изд-во НТЛ, 2010. - 164 c.
11. Гиренок Ф.И. Метафизика пата (косноязычие усталого человека). - М.: Лабиринт, 1995. - 201 с.
12. Кинозал ТВ. URL: http://kinozal.tv/details.php?id=1207589 Клиповое мышление (дата обращения: 05.06.2015).
13. Делез Ж. Эмпиризм и субъективность: опыт о человеческой природе по Юму. Критическая философия Канта: учение о способностях; Бергсонизм; Спиноза / пер. с фр. и послесл. Я.И. Свирский. - М.: Per Se, 2001. - 475 с.
14. Brylina I.V., Kornienko A.A., Kabanova N.N. Transdisciplinarity as a new form of fundamental knowledge in the system of higher education // International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Sciences and Arts, SGEM2014. - 2014. - Vol. 1: Conference on Psychology and Psychiatry, Sociology and Healthcare, Education. URL: http://sgemsocial.org/ssgemlib/spip.php?article135 (accessed 1 September 2015).
15. Москалев И.Е. Сетевые структуры дисциплинарного знания. URL: http://iph.ras.ru/imosk/Seminar/ moskalev/Moskalev.htm (дата обращения: 05.06.2015).
16. Петрова Г.И. Междисциплинарность университетского образования как современная форма его фундаментальности // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология, 2008. - № 3 (4). - С. 7-13.
17. Книгин А.Н. Междисциплинарность: основная проблема // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. - 2008. - № 3 (4). - С. 14-20.
18. Корниенко А.А., Брылина И.В. Конвергенция знания в когнитивном пространстве современного университета: к оформлению холистической парадигмы // Теория и методика профессионального образования. Сборник материалов международного научного e-симпозиума. - Киров: МЦНИП, 2014. - С. 112-125.
19. Степин B.C. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 712 c.
20. Эко У. От Интернета к Гутенбергу: текст и гипертекст // Отрывки из публичной лекции Умберто Эко на экономическом факультете МГУ 20 мая 1998. - URL: http://www.gumer.info/bibliotek_ Buks/Culture/Eko/Int_Gutten.php (дата обращения: 05.06.2015).
21. Трансдисциплинарные исследования. URL: http://transstudy.ru/trasd/istoriya-transdisciplinarnosti.html (дата обращения: 05.06.2015).
22. Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог и роман // Французская семиотика: от структурализма к постструктурализму. - М.: Прогресс, 2000. - 139 c.
23. Визель М. Гипертексты по ту и эту стороны экрана // Иностранная литература. - 1999. - № 10. -С. 169-177.
24. Назаров С.А. Принципы образования в условиях информационного общества // Научная мысль Кавказа. Междисциплинарные и специальные исследования. - 2008. - № 2. - С. 59-62.
25. Drucker P. The Age of Social Transformation // The Atlantic Monthly. - 1994. - № 5. - Р. 53-80.
26. Гершунский Б.С. Философия образования: учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 432 с.
REFERENCES
1. Khaydegger M. Vremya i bytie [Time and being]. Moscow, Respublika, 1993. 447 p.
2. Bateman D. Teachers and Time: Histories and Futures in Education. Ethos: Journal of the Society for Psychological Anthropology, 2010, vol. 18, no. 4, pp. 6-9.
3. Cockburn A.D. Teachers' Experience of Time: Some Implications for Future Research. British Journal of Educational Studies, 1994, vol. 42, no. 4, pp. 375-387.
4. Kakkori L. Education and the Concept of Time. Educational Philosophy and Theory, 2013, vol. 45, no. 5, pp. 571-583.
5. Bogoslovskiy V.I., Izvozchikov V.A., Potemkin M.P. Informatsionno-obrazovatelnoe prostranstvo ili informatsionno-obrazovatelnyiy khronotop [Informational and educational space, or informational and educational chronotop]. Science and School, 2000, no. 5, pp. 41-46.
6. Bakhtin M.M. Formy vremeni i khronotopa v romane [The forms of time and khronotope in the novel]. Epos i roman. St. Petersburg, Azbuka, 2000, pp. 11-194.
7. Vasilkova V.V. Ot klassicheskogo k postneklassicheskomu universitetu [From the classic to the postnonclassical university]. Klassicheskiy universitet v neklassicheskoe vremya. Tomsk, Izd-vo Tomskogo universiteta, 2008, pp. 4-12.
8. Delez Zh. Logika smyisla [The logic of sense]. Moscow, Akademiya, 1995. 298 p.
9. Kastels M. Informatsionnaya epokha: ekonomika, obshchestvo i kultura [The information age: economy, society and culture]. Moscow, GU VShE, 2000. 606 p.
10. Petrova G.I. Klassicheskiy universitet v neklassicheskoe vremya [The classic University in nonclassical time]. Tomsk, Izd-vo NTL, 2010. 164 p.
11. Girenok F.I. Metafizikapata (kosnoyazychie ustalogo cheloveka) [Metaphysics pata (tongue-tie tired man)]. Moscow, Labirint, 1995. 201 p.
12. Kinozal TV. Available at: http://kinozal.tv/details.php?id=1207589 Klipovoe myishlenie [The clip thinking] (accessed 05 June 2015).
13. Delez Zh. Empirizm i subektivnost: Opyt o chelovecheskoy prirode po Yumu. Kriticheskaya filosofiya Kanta: uchenie o sposobnostyakh; Bergsonizm; Spinoza [Empiricism and Subjectivity]; per. s fr. i poslesl. Ya.I. Svirskiy. Moscow, Per Se, 2001. 475 p.
14. Brylina I.V., Kornienko A.A., Kabanova N.N. Transdisciplinarity as a new form of fundamental knowledge in the system of higher education. International Multidisciplinary Scientific Conference on Social Sciences and Arts, SGEM2014, 2014, vol. 1: Conference on Psychology and Psychiatry, Sociology and Healthcare, Education. Available at: URL: http://sgemsocial.org/ssgemlib/spip.php?article135 (accessed 01 September 2015).
15. Moskalev I.E. Setevye struktury distsiplinarnogo znaniya [Network structures of disciplinary knowledge]. Available at: http://iph.ras.ru/imosk/Seminar/moskalev/Moskalev.htm (accessed 05 June 2015).
16. Petrova G.I. Mezhdistsiplinarnost universitetskogo obrazovaniya kak sovremennaya forma ego fundamentalnosti [Interdisciplinary university education as a modern form of its fundamental nature]. Bulletin of the Tomsk State University, 2008, no. 3(4), pp. 7-13.
17. Knigin A.N. Mezhdistsiplinarnost: osnovnaya problema [Interdisciplinarity: the main problem]. Bulletin of the Tomsk State University. Philosophy. Sociology. Political science, 2008, no. 3(4), pp. 14-20.
18. Kornienko A.A., Brylina I.V. Konvergentsiya znaniya v kognitivnom prostranstve sovremennogo universiteta: k oformleniyu kholisticheskoy paradigmy [Knowledge convergence in cognitive space of modern university space: under holistic paradigm formation]. Teoriya i metodika professionalnogo obrazovaniya. Sbornik materialov mezhdunarodnogo nauchnogo e-simpoziuma (Theory and a vocational training technique education. Proceeding of materials of international scientific e-Symposium). Kirov, MTsNIP, 2014, pp. 112-125.
19. Stepin B.C. Teoreticheskoe znanie. Struktura, istoricheskaya evolyutsiya [Theoretical knowledge. Structure, historical evolution]. Moscow, Progress-Traditsiya, 2000. 712 p.
20. Eko U. Ot Interneta k Gutenbergu: tekst i gipertekst [From Gutenberg to the Internet: the text and hypertext]. Otryivki iz publichnoy lektsii Umberto Eko na ekonomicheskom fakultete MGU 20 maya 1998. Available at: http://www.gumer.info/bibliotek_ Buks/Culture/Eko/Int_Gutten.php (accessed 05 June 2015).
21. Transdistsiplinarnyie issledovaniya [Transdisciplinary research]. Available at: http://transstudy.ru/trasd/ istoriya-transdisciplinarnosti.html (accessed 05 June 2015).
22. Kristeva Yu. Bakhtin, slovo, dialog i roman [Word, Dialogue and Novel]. Frantsuzskaya semiotika: ot strukturalizma k poststrukturalizmu. Moscow, Progress, 2000. 139 p.
23. Vizel M. Giperteksty po tu i etu storony ekrana [Hypertext on this and that side of the screen]. Inostrannaya literature [Foreign Literature]. 1999, no. 10, pp. 169-177.
24. Nazarov S.A. Printsipy obrazovaniya v usloviyakh informatsionnogo obshchestva [The principles of education in the information society]. Nauchnaya mysl Kavkaza. Mezhdistsiplinarnyie i spetsialnyie issledovaniya [Scientific thought Caucasus. Interdisciplinary and specialized studies]. 2008, no. 2, pp. 59-62.
25. Drucker P. The Age of Social Transformation. The Atlantic Monthly, 1994, no. 5, pp. 53-80.
26. Gershunskiy B.S. Filosofiya obrazovaniya: uchebnoe posobie dlya studentov vysshikh i srednikh pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy [Philosophy of Education]. Moscow, Moskovskiy psikhologo-sotsialnyy institut, 1998. 432 p.
Дата поступления 15.09.2015 г.
