CC BY
9
https://doi.org/10.30853/filnauki.2020.6.19
Трофимова Людмила Владимировна
Тема религиозного воспитания в романе Барбары Фришмут "Монастырская школа"
Цель исследования - определить возможные модели, традиции и принципы воспитательной концепции католических школ-интернатов. В статье рассмотрены вопросы о том, какие социокультурные модели, традиции и принципы лежат в основе концепции воспитания католических школ-интернатов и какие следы они оставляют в литературном преломлении. Научная новизна работы заключается в подходе к изучению произведения австрийской писательницы Барбары Фришмут с точки зрения влияния религии на воспитание подрастающего поколения. Автор приходит к выводу о том, что такие учреждения, как школы или интернаты, представляют собой микроверсию общества, и, таким образом, школьные и интернатские тексты не только описывают индивидуальные судьбы, но и всегда следуют общественно-культурным событиям своего времени.
Адрес статьи: от^\^.агато1а.пе1/та1ег1а18/2/2020/6/1£Шт1
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2020. Том 13. Выпуск 6. C. 110-114. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2020/6/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
психиатрическая клиника, номер отеля), где время течет вспять. Необычность сюжетно-композиционной организации романов выделяет творчество Х. Гюндая среди других турецких беллетристов, которые, как правило, более консервативны в выборе художественно-изобразительных средств. Выводы статьи позволяют определить и направление дальнейших исследований - изучение остальных романов Х. Гюндая в аспектах речевых жанрообразующих средств и лингвокультурологических характеристик.
Список источников
1. Купина Н. А., Литовская М. А., Николина Н. А. Массовая литература сегодня: учебное пособие. М.: Флинта; Наука, 2010. 423 с.
2. Черняк В. Д., Черняк М. А. Массовая литература в понятиях и терминах: учебный словарь-справочник. М.: Флинта; Наука, 2018. 191 с.
3. Черняк М. А. Массовая литература ХХ века: учебное пособие. М.: Флинта; Наука, 2009. 429 с.
4. Черняк М. А. Проза цифровой эпохи. Тенденции, жанры, имена: учебное пособие. М.: Флинта, 2018. 326 с.
5. Az - Hakan Gunday [Электронный ресурс]. URL: https://hosvakit.wordpress.com/2012/05/31/az-hakan-gunday/ (дата обращения: 03.05.2020).
6. Ecevit Y. Kurmaca Bir Dunyadan. Istanbul: ileti^im Yayinevi, 2013. 404 s.
7. Gumu§ S. Romanin §imdiki Zamani. Istanbul: Can Sanay Yayinlari, 2014. 176 s.
8. Gunday H. Daha. Istanbul: Dogan Kitap, 2013. 417 s.
9. Gunday H. Ziyan. Istanbul: Dogan Kitap, 2009. 320 s.
10. Hakan Gunday Hakkinda Yorumlar [Электронный ресурс]. URL: https://kidega.com/yazar/hakan-gunday-003674 (дата обращения: 03.05.2020).
11. Parlak E. M. Hakan Gunday - Ziyan [Электронный ресурс]. URL: https://www.haber61.net/hakan-gunday-ziyan-makale,4116.html (дата обращения: 05.05.2020).
Storyline and Compositional Peculiarities of Hakan Gtinday's Novelism
Repenkova Mariya Mikhailovna, Doctor in Philology, Associate Professor Lomonosov Moscow State University mmrepenkova@rambler. ru
The paper considers architectonics of two most famous novels by Hakan Gunday "Ziyan" ("The Harm") (2009) and "Daha" ("More") (2013). The article analyses the novels' chronotope, shows how specificity of spatial-temporal arrangement influences formation of the key personages' images, justifies the thesis that H. Gunday's novelism belongs to the fictionalized prose genre. Scientific originality of the research lies in the fact that H. Gunday's novelism has not been previously investigated in the domestic Turkish studies. The following conclusions are justified: H. Gunday is one of the most outstanding Turkish prose writers of the XXI century; acute social problematics of his works correlates with problematic fields of other representatives of the national fictionalized prose (Zulfu Livaneli, A. Umit); when developing the main personages' images, the writer focuses on their unstable psychical states often resulting in severe psychic disorders.
Key words and phrases: Turkish fiction; Hakan Gunday; novels "Ziyan" ("The Harm") and "Daha" ("More"); system of images; historical and acute social problematics; chronotope.
УДК 821.112.2 Дата поступления рукописи: 13.04.2020
https://doi.Org/10.30853/filnauki.2020.6.19
Цель исследования - определить возможные модели, традиции и принципы воспитательной концепции католических школ-интернатов. В статье рассмотрены вопросы о том, какие социокультурные модели, традиции и принципы лежат в основе концепции воспитания католических школ-интернатов и какие следы они оставляют в литературном преломлении. Научная новизна работы заключается в подходе к изучению произведения австрийской писательницы Барбары Фришмут с точки зрения влияния религии на воспитание подрастающего поколения. Автор приходит к выводу о том, что такие учреждения, как школы или интернаты, представляют собой микроверсию общества, и, таким образом, школьные и интернатские тексты не только описывают индивидуальные судьбы, но и всегда следуют общественно-культурным событиям своего времени.
Ключевые слова и фразы: Барбара Фришмут; монастырская школа; воспитание; австрийская литература; религия.
Трофимова Людмила Владимировна, к. филол. н.
Елабужский институт Казанского (Приволжского) федерального университета [email protected]
Тема религиозного воспитания в романе Барбары Фришмут «Монастырская школа»
В исследованиях по истории австрийской литературы Барбаре Фришмут (1941) обычно отводится место среди таких авторов, которые, как правило, ассоциируются с немецкоязычной литературой ХХ века (Т. Бернхард,
П. Хандке, Э. Елинек, Кр. Рансмайр). Творчество Фришмут обнаруживает чуткий отклик на актуальные тенденции времени, что обуславливает живой интерес читателя к ее произведениям. Повышенный интерес к творчеству Фришмут прослеживается в немецкоязычной критике во второй половине ХХ - начале XXI века. Появляется целый ряд специальных работ, посвященных биографии и творчеству писательницы (С. Полат-Meнке, Р. Ринглер, Б. Пройер, Л. М Иман-Лох, E. Б. Вандервут, M. Гибель, К. Гюртлер, A. Хорварт, Г. Чапл). Фришмут известна и читаема в России, на что указывают издания ее произведений («Мистификация Софи Зильбер», «Лунные женщины», «Время читать Чехова», «Пора созревания»). Однако существуют лишь три исследования, посвященные анализу произведений Фришмут (А. Э. Воротникова, О. С. Кравчук, Л. В. Трофимова). Таким образом, актуальность работы обусловлена малоизученностью в отечественном литературоведении творчества Барбары Фришмут, в частности в контексте религиозного воспитания.
Теоретической базой исследования послужили труды по истории литературы зарубежных ученых, таких как M. Гибель, К. Гюртлер, Д. Давиау и др.
Задачи исследования охватывают рассмотрение основных принципов воспитательной концепции католических школ-интернатов; выявление черт католического воспитания; исследование вопроса взаимодействия религии и воспитания. В исследовании применялись следующие методы: биографический метод, культурно-исторический метод, рецептивный метод.
В 70-80-е гг. ХХ столетия тема воспитания была широко представлена в австрийской литературе. Особая роль в воспитании детей тех времен отводилась религии. Произведение «Монастырская школа», написанное в 1968 году, стало «первым детищем» Барбары Фришмут. Сюжет романа тесно связан с биографией писательницы, так как Фришмут в течение четырех лет посещала монастырскую школу в Гмундене. Именно в этом городе происходит действие романа и включает в себя субъективные представления о реальности монастырского порядка. Фришмут описывает авторитарные методы воспитания, которые пытаются вытеснить у учащихся любой тип индивидуальности, тем самым лишая их возможности приобретения собственного опыта.
Детство Барбары Фришмут можно охарактеризовать как относительно независимое и «анархическое детство» до тех пор, пока в десять лет в девичьем пансионе в Гмундене она не познакомится с довольно ограничительным и очень дисциплинированным миром повседневной жизни интерната. Этот образ жизни она позднее описывает как «определенный вид воспитания» [10, S. 100].
Монастырские школы представляют собой особую форму человеческого сосуществования. В них действуют религиозные традиции, богословские принципы и правила жизни, воспитания в монашеской общине. Мишель Фуко характеризует данные учебные заведения как институты, в которых утопические представления их основоположников переносятся в реальный мир и в то же время наполняются реальными конфликтами общества [5, S. 36]. Интернатская жизнь воспитанников характеризуется «серьезной борьбой», которая возникает из противоположных требований учреждения предоставить своим подопечным, с одной стороны, убежище и место созерцательной защиты, с другой - строго регламентирующим образом жизни, который монастырские интернаты всегда считают наилучшим для своих воспитанников.
Монастырские интернаты в литературе являются пограничными местами во многих отношениях. Они имеют множество характерных механизмов и структур, которые упорядочивают и регулируют жизнь их жителей. Они действуют ограниченно, уменьшая индивидуальные пространства для принятия решений воспитанников в стенах интерната до минимума. Меры включения и исключения, как упорядочивающий принцип монашеского образа жизни, представляют собой важные мотивы в описаниях католического воспитания в литературе.
Проблематика произведения «Монастырская школа» довольно хорошо известна австрийскому читателю. Словно красная нить, как пишет Баумхауер, проходит она сквозь австрийскую словесность. Данная тема хорошо освещена в произведениях Ф. Торберга, Р. Мюзиля, Т. Бернхарда, М. Кёльмайера. Ранее автор статьи уже анализировал произведения Фришмут и Бернхарда в контексте автобиографической прозы [1, а 161-171]. Практическая значимость статьи состоит в том, что литературоведческий анализ романа может быть использован в преподавании истории зарубежной литературы.
Повествование в романе «Монастырская школа» ведется от первого лица и разделено на 14 глав, причем они не имеют сквозного сюжета, и читатель вынужден самостоятельно представить все в едином контексте. Последовательность глав, их название и выбор тем для повествования позволяют Фришмут проиллюстрировать неизменность традиций, отчужденность от окружающей действительности жизни при монастыре.
Название романа уже говорит о том, что речь пойдет о взаимосвязи религии и воспитания. Действие романа разворачивается в католическом интернате для девочек. В романе Фришмут не рассказывает историю, а делится душевным состоянием, наблюдениями, пережитыми событиями. С самого начала повествования становится понятным, что рассказчица и автор идентичны [2, с. 187]. Фришмут обнажает множество деталей из жизни в интернате, и это наводит на мысль, что кто-то рассказывает о своей жизни. Роман Фришмут -это нечто больше, чем набор историй из жизни девочки-подростка.
Кроме того, эпиграф к роману Абрахама а Санкта Клара выражает именно те устои и правила воспитания, которых придерживаются в данном учебном заведении. Эпиграф заставляет задуматься читателя, что для повествования Фришмут характерна легкая ирония: «Истинной девственнице подобает и даже надлежит походить на больничную похлебку: как та не сверкает блестками жира, так и этой нечего сверкать глазками и стрелять ими по сторонам» [Там же].
Фришмут в своем произведении затрагивает, помимо собственного опыта, прежде всего, манипулятив-ную силу языка как «среды индоктринации на службе традиционного, религиозного воспитания» [4, S. 180].
Таким образом, языковое наполнение содержания выходит на первый план в повествовании. На протяжении 14 глав писательница развивает своего рода искусственный монастырский жаргон, призванный разоблачить манипуляционные намерения монастырского языка. Книга написана на том языке, который ученики изучают в монастыре при чтении Библии или других духовных книг. Фришмут удается так искусно апеллировать фразами воспитательниц, что они кажутся бессмысленными. В связи с этим некоторые места книги немного трудны для чтения и требуют концентрации.
Фришмут использует перволичное повествование («я» и «мы»), преимущественно воспитательницы удостоены имен, в отличие от воспитанниц, которые представлены как некая масса, толпа людей. Текст произведения воспринимается словно инструкция или наставление [2, с. 198]. Различные синтаксические структуры, например модальные глаголы в разных временных формах, а также конъюнктив, повелительные предложения служат для усиления описания авторитарности в католическом воспитании [7, S. 128]. Кроме того, в патриархальном мире католической церкви «быть человеческим» означает быть, прежде всего, «мужским» [3, S. 187]. Задача мужчин заключается в «обладании женщиной как объектом» и «привлечении ее к себе». Однако поведение монахинь в монастырской школе указывает на то, что насилие и дисциплинарные механизмы характерны не только для мужского пола.
Стоит отметить, что произведение не так богато на происходившие события. В романе отсутствует общее повествование. Сюжет «Монастырской школы» состоит из нескольких эпизодов, напоминающих сообщение: «Вот мы и гуляем по часу в день, между обедом и самостоятельными занятиями, взявшись за руки, пара за парой, нога в ногу, по дороге, которая нам всем давно знакома. На площадке перед главным входом мы строимся в колонну - строго в затылок друг другу и с равными интервалами...» [2, с. 190].
Особый акцент в воспитании делается на религии и Боге. По мнению М. Гибель, Бог представлен как великий патриарх, который определяет порядок в мире и иерархию полов [6]: «Хотим мы этого или нет, но мы обязаны подчинять свою волю высшей воле, взыскавшей нас своей милостью, за что нам надлежит постоянно испытывать чувство безграничной благодарности» [2, с. 192].
Ст. Никоненко считает, что религия на протяжении веков выработала эффективные способы насаждения религиозного сознания. К его признакам можно отнести отказ от самостоятельного мышления, пренебрежение человеком во имя всевышнего [Там же, с. 22].
По мнению М. Гибель, философия жизни, проповедуемая католицизмом, ограничивает роль женщины в современном мире и подчиняет женщину мужчине или религии [6]. Т. Рочилд считает, что в таких учреждениях механизмы дисциплины моделируются по принципу организации власти и подчинения в общественных структурах, в которых мужчины и женщины выступают в роли жертв и преступников [9, S. 98].
В свою очередь, М. Амрейн полагает, что принуждение и свобода личности, классификация и подчинение под требования коллектива всегда были основными вопросами любого воспитания [12, S. 7].
Основными принципами христианского воспитания детей, сформулированными в середине прошлого века, считаются, по мнению широкого общественного мнения, принуждение, свобода, подчинение. Именно они характеризовали долгое время сущность монастырского интерната. Несмотря на постоянную критику католической церкви, не в последнюю очередь из-за освещения инцидентов церковного насилия, принципы воспитания, представленные там, на протяжении веков соответствовали общепринятым и социально признанным нормам обращения с подрастающим поколением. Принуждение, свобода и подчинение определяют и те руководящие мотивы, которые уже с первого появления «интернатской литературы» можно назвать жанровыми. По мнению М. Лузерке, данные школы олицетворяют общество в целом, а следовательно, художественные тексты описывают не только индивидуальные судьбы, но и являются «малым анализом общества» [8, S. 12].
Как правило, данные школы расположены в отдаленных местах, либо на окраине города, либо на возвышенности и окружены высокими монастырскими стенами. В «Монастырской школе» девушки вставали перед школьным входом для ежедневной прогулки и спускались по улице, ведущей в лес. Это указывает на то, что этот интернат также находится на возвышенности за пределами городского сообщества.
Вступление и переход в новый мир монастырского интерната представляет для детей событие, связанное с серьезными изменениями их образа жизни и восприятия. Намеками сообщает рассказчица об эмоциях, связанных со строгим интернатским миром и тоской по дому, когда, например, девочки в общежитии, пока все остальные спят, тайком плачут и хранят свои личные памятные вещи того времени: куклы, бумажные цветы, серьги, фотографии родителей, братьев и сестер.
Повседневная жизнь воспитанников характеризуется рядом регламентирующих и ограничивающих мер, которые распространяются на все измерения жизни. Произведение начинается с перечисления обязанностей девушек: как часто, когда и какие молитвы они должны читать. Монастырская школа - это особый вид интерната, схожий с кадетским училищем, в котором царит определенный свод правил. Так, «армейские» будни воспитанниц отражены во второй главе «Прогулки». Дисциплина и порядок должны быть во всем, и в прогулках тоже, которые проводились в строго упорядоченном двухрядном порядке и во время которых разрешалось говорить только на английском языке, чтобы не тратить бессмысленно время.
Девочкам запрещено в общежитии в «определенное время» и в случае наказания развлекаться и рассказывать истории. Нарушение этого правила заканчивается для главной героини и ее подруги Миллы отказом в следующие выходные поехать домой. В дополнение к запрету на разговоры существует множество других распоряжений для совместной жизни в сообществе и организации распорядка дня воспитанников. В «Монастырской школе» Фришмут это, прежде всего, инструкции по поведению девушек [2, с. 192]. Кроме того, в школе принято подводить итоги того, как вели себя девочки в течение года. Присутствовать обязаны все, даже те, кому нездоровится.
Единственное счастье, которое остается девушкам, - это прием пищи, во время которого, конечно же, нужно соблюдать строгие правила, как и в общежитии, так как сущность сообщества состоит только из строгих правил. Если кто-то, например, слишком долго спит, слишком громко болтает или не следит за вещами, то ему приходится считаться со штрафами. Но чаще всего наказывается не только тот, кто проявил неблагоприятное поведение, но и сразу все, что, конечно, также влияет на жизнь сообщества. Обязанности монахини разъясняют своим воспитанникам в религиозном учении, так как Бог не упускает из виду даже самых невзрачных вещей в мире. Согласно наставлениям монахинь, например, мыть шею или чистить зубы - это не только вопрос приличия, скорее, сама Божественная воля хочет, чтобы даже мельчайшие детали человеческой жизни не остались в беспорядке.
Единственное время, когда девушкам разрешено свободно двигаться, - это вторая половина дня между 16 и 17 часами или в субботу во время игрового времени. Главная героиня и ее подруги Милла и Криста прячутся в буковой беседке, чтобы иметь возможность играть достаточно незаметно. Их игра состоит в том, чтобы поцеловать друг друга, чтобы увидеть, что это такое, в конце концов они никогда не были должным образом просвещены о сексуальности: «...губы Миллы впиваются в мои» [Там же, с. 221]. В случаях, когда односторонняя или обоюдная склонность берет верх над всем остальным, приходится вмешиваться воспитателю, поскольку рано или поздно все непременно выплывает наружу. Виновниц приводят в чувство, удаляя из школы одну из них, а то и обеих [Там же, с. 233].
В главах «Плоть и кровь» и «Дух и плоть» затрагивается тема сексуальности. В монастыре о сексуальности молчат или ее изображают как нечто дурное, злое, если она не служит для размножения. Женский цикл также называется чем-то нечистым.
Особую роль в романе играет последняя глава «Такова жизнь», в которой впервые появляется адресат. Таким образом, всю структуру романа можно рассмотреть как последовательность писем или как ежедневник. Все эти сообщения адресованы бывшей воспитаннице интерната. Вопрос о том, является ли эта девушка вымышленной или нет, остается без ответа. Последняя глава начинается со слов «как и когда это началось, не могу тебе точно сказать» [Там же, с. 238]. Читатель остается в замешательстве, что именно должно было начаться. Рассказчица сообщает своей собеседнице, как она заснула в кровати своей подруги Миллы, что противоречит всем правилам интерната, нарушение которых грозило исключением.
В интернате акции протеста и сопротивления встречаются сравнительно редко. В конце романа главная героиня все же раскрывает первые признаки прорастающего сопротивления: «Впервые в жизни у меня появилось какое-то отвращение к тем бесчисленным молитвам, которые он наверняка обязал бы меня прочесть, дабы укрепить мой дух в единоборстве со злом [Там же, с. 237]. Она считает, что дьявол вселился в нее. Она чувствует, что ее обвели вокруг пальца и всучили подделку за дорогую цену. В данном случае ее сомнения можно расценивать как предпосылки к изменениям ее мыслей, чувств.
Все попытки избежать авторитарного господства в монастырском интернате у героини заканчиваются осознанием того, что ее возможности поведения, реакции и действий остаются в основном только теоретическими соображениями. Это становится очевидным, например, когда она размышляет об обманчивом варианте свободных решений: «.присоединяться или исключать себя: как будто у нас есть выбор!» [Там же, с. 189]. Столь же маловероятным, как и появление двухголовых телят, главной героине представляется и предложение свободно принимать решения.
Сомнения в абсолютной истинности католического мира и его ценностей овладевают все больше главной героиней, и она начинает последовательно подвергать сомнению свою позицию молчаливого согласия и терпимости. Согласно принципу А. Шпейр, человек должен уметь покаяться и раскаяться [11, S. 31]. Девушки в монастырской школе учатся облегчать свою совесть регулярным исповеданием, так как лучше всего спит тот, кто исповедал свои грехи и совершил свое покаяние. Постоянное повторение покаянных и исповедальных молитв, по-видимому, соответствует требованиям монахинь к девушкам. Таким образом, девочки в монастырской школе Фришмут получают от воспитательниц наставления о практической реализации отведенных им ролей. При всем при этом произведение Фришмут утверждает веру в духовную силу человека. Героиня рассуждает о власти Бога и задается вопросом: придает ли католическая вера жизни человека смысл и цель, поскольку она способна даровать блаженство? Именно присутствие иронии в данных высказываниях говорит о первом шаге к освобождению от угнетения и приводит к долгожданной победе.
Проведенное исследование показало, что основные принципы воспитательной концепции католических школ-интернатов призваны унифицировать личность и лишить ее индивидуальности. Сменив условия существования и нарушив традиционную схему поведения, героиня романа пытается обрести себя. Таким образом, героиня «Монастырской школы» осуществляет свой выбор между религиозной и светской моделями организации жизни. Особое внимание следует обратить на тот факт, что характерной особенностью романа является особый упор автора на отдельно взятое слово, лингвистическую сторону текста. Тесное взаимодействие религии и воспитания приводит к тому, что показанное в романе «Монастырская школа» представляет собой своего рода подгонку подростков под определенные клише, стандарт, что характерно для произведений с данной тематикой. Кроме того, выявленные черты католического воспитания указывают не только на подавление личности женщины, но и отражают в своем роде маскулинное восприятие мира.
В заключение необходимо отметить, что проведенное исследование не смогло вместить весь спектр вопросов романа Фришмут, полученные результаты открывают возможности дальнейшего их исследования. Особенно интересными представляются перспективы изучения лингвистических особенностей повествования.
Список источников
1. Трофимова Л. В. Б. Фришмут и Т. Бернхард: автобиографическая проза // Научный диалог. 2018. № 8. С. 161-171.
2. Фришмут Б. Монастырская школа: повести / предисл. Ст. Никоненко. М.: Радуга, 1986. 240 с.
3. Blumer A. Kulturelle Fremde in der Frauenliteratur am Beispiel von Barbara Frischmuths "Die Klosterschule" // Frauenliteratur: Autorinnen - Perspektiven - Konzepte. Bern - Frankfurt am Main: Peter Lang, 1983. S. 181-195.
4. Daviau D. G. Neuere Entwicklungen in der modernen österreichischen Prosa: Die Werke von Barbara Frischmuth // MAL. Sonderheft. 1980. № 1. Bd. 13. S. 177-216.
5. Foucault M. Andere Räume // Aisthesis. Wahrnehmung heute oder Perspektiven einer anderen Ästhetik. Leipzig: Reclam,
1998. S. 34-46.
6. Giebel M. Fiktive Frauenfiguren in einer Auswahl von Barbara Frischmuths Werken betrachtet aus einer psychoanalytischen und feministischen Perspektive [Электронный ресурс]. URL: https://scholarworks.umt.edu/etd/2345/?utm_source=scholarworks. umt.edu%2Fetd%2F2345&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages (дата обращения: 25.03.2020).
7. Gürtler Ch. Schreiben die Frauen anders? Untersuchungen zu Ingeborg Bachmann und Barbara Frischmuth. Stuttgart: Hans -Dieter Akademischer Verkg, 1985. 417 S.
8. Luserke M. Schule erzählt. Literarische Spiegelbilder im 19. und 20. Jahrhundert. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht,
1999. 160 S.
9. Rothschild T. In die entgegengesetzte Richtung. Barbara Frischmuth: Die Klosterschule und Thomas Bernhard: Die Ursache // Barbara Frischmuth. Graz: Literaturverlag Droschl, 2007. S. 85-103.
10. Sauter J. Interviews mit Barbara Frischmuth, Elfriede Jelinek u. a. // Weimarer Beiträge. Zeitschrift für Literaturwissenschaft, Ästhetik und Kulturtheorie. 1981. № 27. S. 100-109.
11. Speyr v. A. Bereitschaft: Dimensionen christlichen Gehorsams. Einsiedeln: Johannes Verlag, 1975. 90 S.
12. Winfrid-Amrein M. Die aktive Verantwortung des Zöglings im Mädcheninternat. Freiburg i. d. Schweiz: Universitätsverlag, 1963. 196 S.
Theme of Religious Education in Barbara Frischmuth's Novel "The Covent School"
Troflmova Lyudmila Vladimirovna, Ph. D. in Philology Elabuga Institute of Kazan (Volga Region) Federal University [email protected]
The study aims to identify possible models, traditions and principles of the Catholic boarding schools' educational conception. The article addresses the issues relating to the models, traditions and principles forming a basis for the educational conception of the Catholic boarding schools and to the traces their literary refraction leaves. The research is novel in that it approaches the work of the Austrian writer Barbara Frischmuth from the viewpoint of religion influence on education of the younger generation. The author concludes that such institutions as schools or boarding schools represent a mini-version of the society and, thus, texts about schools and boarding schools do not merely depict individual life stories but they also always follow social and cultural events of the time.
Key words and phrases: Barbara Frischmuth; convent school; education; Austrian literature; religion.
УДК 821.111.09 Дата поступления рукописи: 17.04.2020
https://doi.org/10.30853/filnauki.2020.6.20
Статья посвящена сопоставительному анализу произведений Уильяма Голдинга разных лет, представляющих собой историзованное повествование. Цель исследования - определить особенности историософских взглядов английского прозаика в контексте предшествующей традиции интерпретации прошлого. Научная новизна заключается в разработке проблемы типологического сходства историзованных романов и повестей писателя. В результате установлено, что концепция истории Голдинга находится под влиянием достижений антропологии ХХ века, поэтому основой единства истории для него является неизменность человеческой природы. Просветительской и романтической историософии Голдинг противопоставляет видение прошлого сквозь призму индивидуального сознания и мифологических моделей.
Ключевые слова и фразы: антропология; У. Голдинг; историография; мифологизм; проблематика.
Шанина Юлия Александровна, к. филол. н.
Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы, г. Уфа shanina.julia. a@gmail. com
Миф и историософская проблематика в произведениях У. Голдинга
Произведения английского прозаика Уильяма Голдинга (1911-1993), признанного классика литературы ХХ века, с точки зрения временной отнесенности охватывают всю историю человечества. Действие его романов, повестей разворачивается в доисторическом прошлом («Наследники», 1955, «Клонк-Клонк», 1971),
