CC BY
15
УДК 101.3; 101.9; 378.4
ТЕЛЕОЛОГИЯ УНИВЕРСИТЕТА КАК ИДЕАЛ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ*
Д.Ю. Игнатьев, Л.Н. Летягин
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия
[email protected] [email protected]
Современное состояние академической жизни характеризуется расподоблением (противодействием) актов познания как сферы духовного бытия, с одной стороны, и научных исследований, принадлежащих по преимуществу к сфере техногенной цивилизации, с другой. Отсутствие аксиологических оснований научной деятельности, определяющих смыслы и векторы философского познания, обусловливает исключительно узкий технологизм исследовательских проектов и всей университетской культуры. Наблюдаемая сегодня дегуманизация науки обнаруживает себя в том, что утрачивается трансцендентный для академической институции идеал истины, в котором университет как познающий субъект совершает построение собственной целостности. В такой ситуации духовные основания знания обнаруживаются лишь в этической регуляции научной деятельности, представленной в форме внешних регламентирующих предписаний. Действительная гуманитарная (культурная) миссия университета состоит в превращении (преображении) рассудочного знания о мире в универсум ценностных смыслов.
Без университетской институции (в ее различных проявлениях и исторических модификациях) идеал науки утрачивает свою телеологическую завершенность, распадаясь на бесчисленные информационные поля. В современной науке всё в большей степени актуализируется потенциал технологий как эссенции «динамической материи», но не осуществляется развертывание Духа в системе познавательных практик, что принципиально противоречит основаниям самой идеи университета, каким он понимался в классический период своей истории.
Ключевые слова: теория познания, аксиология, телеология, образовательные технологии, идея университета, культурный концепт, модернизация.
DOI: 10.17212/2075-0862-2017-3.1-77-86
Какой бы предмет изучения ни был избран человеком, он в конечном счете познает себя. Действительное познание есть саморазвертывание духа в истории и культуре. Познание обращено к человеку, поскольку познание есть возвращение мира к духу в человеке и через человека. Познание, обращенное только к внешнему миру
или к индивиду, явленному в своей преобразовательной деятельности в этом мире, уже не есть действительное познание.
Антропоцентризм образования, рассматривающий человека в его трансцендентной устремленности, предполагает, что гуманитарное знание является ядром университета. Именно оно позволяет со-
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках проекта № 17-03-00846 «Идеи европейского классического образования и стратегии современного российского университета».
отнести результаты рассудочной деятельности, реализуемой в исследовательских проектах, с разумными основаниями как осуществлением жизни духа в осмыслении познавательного опыта, в определении значения этого знания о мире для духа: ибо «...истина больше, чем наука, — утверждал К. Ясперс, — и постигается научным способом из всеохватывающего бытия человека.» [19, с. 37].
Гуманитарное знание выполняет не столько интегрирующую функцию, сколько определяет телеологическую перспективу науки, превращая ее в факт культуры. «И в науке, и в искусстве, — утверждал Шеллинг, — особенное лишь постольку имеет ценность, поскольку оно содержит в себе Всеобщее и Абсолютное» [17, с. 4]. Вне единства трансцендентной перспективы телеологии познания и действительных методов научного поиска, реализующегося в гуманитарной картине мира, университетская институция распадается на механическую сумму интеллектуальных технологий и безосновательных манифестов, подменяющих собой реальность духовной жизни. Если не происходит возвышение научного знания в духе, угасает сама перспектива такой духовной устремленности, которую и призвано сохранять гуманитарное знание как ядро университета. Тогда обособленные сферы научных технологий подчиняют себе действующего субъекта в качестве субститута, включенного в систему управления реальностью.
Эту ситуацию Б. Хюбнер определил как утрату телеологической уверенности: «мы знаем все больше и лучше о том, что обусловливает определенные действия людей, но все меньше и меньше о том, что должно быть за пределами обыденной жизни» [16, с. 14]. Школа, а затем и
университет готовят человека к операционной деятельности, соответствующей форматам современных цивилизацион-ных технологий. Такой подход исключает возможность целостного видения культуры как овнешнения духа, а лишь ориентирует на точное и эффективное выполнение определенных алгоритмов, телеологическое осмысление которых оказывается вынесенным за скобки.
Отсутствие устремленности к Истине (самопознанию духа в мире и через мир, но не для мира) порождает бесчисленные суррогаты застывших идеологем, пытающихся заменить собой мировоззрение, которое есть живой поиск, а не система застывших схем и формул, удовлетворяющих современным утилитарным потребностям. Возможно, именно поэтому пределом философской устремленности современного человека оказывается тотальный критицизм, что порой выражается в откровенной подмене предмета философии курсами теории критики. В данной парадигме современный университет, собственно, и существует как единство узкого прагматизма и предельного критицизма — без целевой установки на соотнесение в созидаемой таким образом картине мира частного знания и «идеи целого». Философская созидательная мысль, соединяющая познание с идеей блага, современному университету оказывается чуждой. Понятие «Истина» отвергается как концепт, создающий репрессивные метанарра-тивы. Истина зажата между некритическими декларациями, лишенным онтологических оснований морализаторством и едким критицизмом, претендующим на самоценность и самодостаточность.
«Усталость» европейской университетской культуры проявляется не столько в том, что утрачивается универсалист-
ская направленность академической деятельности, предполагающей ориентированность на систему универсального знания, сколько в утрате концепта Истины как трансцендентного идеала науки, принадлежащего к исключительной сфере Духа. Именно в этом В. Шубарт усматривал опасность «специализирующего видения», в котором человек уже «не видит «органической целостности жизни» (И. Киреевский), а лишь единичные вещи, точки, в лучшем случае — сумму точек. «Точечное чувство» направляет взор на частности и прочно удерживает его на них. Это рождает миниатюрный порыв — человек радуется малому и единичному. Из этого возникает основательность, но и мелочность, которая лишает широты кругозора и понимания единства бытия» [18, с. 106].
Показательна для западного исследователя «уточняющая» ссылка на авторитет И. Киреевского. В.Ф. Одоевский, его ближайший единомышленник по кружку любомудров, оказавшись в центре общественной дискуссии по «университетскому вопросу», сформулировал принцип, не утратившей своей программной актуальности: «Философ — центр <...>; центр один, периферические точки бесчисленны.» [10, с. 160].
Телеологическая завершенность университета совершается в самой трансцендентной науке, понимаемой как специфическая интеллектуальная (рассудочная) деятельность в сфере духовной жизни человечества (в гегелевском царстве абсолютного духа). Упразднение этой телеологической устремленности приводит к распаду университетской институции, обретающей свою целостность в системе мировоззрения и относящейся к действительности свободного духа, а не исследуемого явле-
ния. Если предельные цели оказываются неадекватными духовным исканиям культуры, то происходит замена одного метанар-ратива другим, обеспечивающим целостность и телеологическую завершенность картины мира.
Несомненно, что мировоззренческая целостность — это основа образовательной модели. Открытым остается вопрос, как в сознании современного субъекта научной деятельности соотносится специализированное (предметное) знание и знание универсальное.
Университет — познающий субъект, превращающий науки в Науку в духовной деятельности познания. Особенность университета заключена в его имманентной функции самосознания науки, превращения знаний в Знание, а не в том, что в академии исследуют, а университетский профессор «адаптирует» и доводит до сознания студента, т. е. «преподает». «Ритм перехода от воспроизводства к предвосхищению при реализации каждого события обусловлен вмешательством духовности. Независимо от того, будут ли идеи, введенные новым концептуальным схватыванием, старыми или новыми, они приводят к тому решающему результату, что событие начинается как следствие, обращенное в прошлое, а заканчивается как причина, обращенная в будущее. В этом промежутке и заключена телеология Вселенной» [15, с. 595]. Специфика университетского образования заключается не в его направленности на интеллектуальную деятельность и трансляцию ее результатов, а в способности к саморефлексии академической работы. Только при подобном рассмотрении, не утрачивая иных функций, университет выступает как институт самопознания и самосознания образования и науки.
Без университетской институции (в ее различных проявлениях и исторических модификациях) идеал науки утрачивает свою телеологическую завершенность, распадаясь на бесчисленные информационные поля. Именно университет превращает научные знания в действительную реальность духовной жизни, именно в нем академические достижения в полной мере воплощаются в живой организм культуры. «Университет, — уточняет К. Ясперс, — является учреждением с реальными целями, которые, однако, достигаются благодаря подъему духа, выходящего за пределы любой реальности с тем, чтобы вернуться к ней более ясным, прочным, непоколебимым» [19, с. 37].
Целеполагание в интенциональной сфере научного познания — проблема не новая. Так, телеология Аристотеля определялась универсальным тезисом: изменения целесообразны. На протяжении всей истории европейского университета этот концепт никогда не отрицался, но понимался по-разному, выступая ценностным основанием самых различных образовательных систем.
Средневековый университет являл собой непосредственное единство научного познания — академической интеллектуальной деятельности и культурного самосознания науки, осмысляющей познание в отношении к Абсолютному духу. Для него характерно непосредственное единство науки и образования, их «некритическое» образовательное взаимодействие. Дальнейшее становление европейской университетской институции обнаружило их нетождественность вплоть до принципиального противопоставления. Телеологическая парадигма была выведена за пределы научного стиля мышления, что самым не-
посредственным образом выразилось в кризисе дегуманизированной науки, утратившей ясность собственной телеологии. Кризис университета, ставший перманентным с эпохи Возрождения, отразил собой процессы распада этого аксиологического и гносеологического единства, что реали-зовывалось в интенсивной дифференциации знания — попытках обретения «новой целостности» в моделях образования, адекватных эпохе дискретного мышления.
Продолжающаяся «маргинализация» идеи университета может быть объяснена как ее несоответствием цивилизационным прагматическим запросам, набирающим всё большую силу, так и неспособностью гармонично встроиться в систему активно развивающегося научного знания. Университет Гумбольдта, ставший образцом для новоевропейского классического образования, стремился к синтезу сложнодиф-ференцированного опыта и философской рефлексии. Современное «предательство» университетской идеи, ведущее к упадку университетской институции, заключается в пренебрежении к философской рефлексии, определявшей смысл академической деятельности (или, что возможно, в намеренном и сознательном отказе от нее). Без этого университет как орган самосознания науки, осуществляющий действительное познание, превращается в производителя эмпирического знания, существование которого определяется лишь внешними техногенными факторами. Вслед за Гумбольдтом в работе «Университет в руинах» Б. Ридингс отмечает, что культурный принцип, воплощенный в университете, соединяет поступательное движение объективной науки (культурное знание) с духовным и моральным воспитанием (культивацией) субъекта [11, с. 25, 107]. «На вопрос Уни-
верситета эпохи модерна нельзя ответить с помощью программы реформ, которая обещает либо более эффективно производить знание, либо производить более эффективное знание. Скорее саму аналогию с производством следует поставить под сомнение» [Там же, с. 258].
Как отмечал Вальтер Шубарт, «существует глубокая внутренняя связь между душевной установкой человека и его научной формой выражения. Здесь нет свободы выбора. За спором о формальных принципах <.. .> обычно скрывается сущностная противоположность различных мироощущений» [18, с. 109]. В чем-то предвосхищая тональность современных дискуссий по поводу болонского процесса, он заключает: «Европеец, обращенный к внешней стороне вещей, ощупывает всю периферию внешнего бытия. Он включает в себя и в свою систему окружающую его действительность, смешивая ее конструктивную структуру с интуитивным восприятием целостности» [Там же].
Действительное развитие образовательной структуры предполагает ее качественные изменения. В «Феноменологии духа» Гегель утверждал, что образование — это «придание вещам нового образа». Эту мысль по-своему развивал А. Уайтхед, подчеркивавший, что «сущность жизни заключается в телеологическом порождении нового, отчасти согласующегося с объективными условиями. Таким образом, на новые условия отвечают новые функциональные проявления, согласующиеся с устойчивой целью» (15, с. 609).
Болонский процесс, в немалой степени стимулировавший евроэнтузиазм последних десятилетий, существенно повлиял на характер реформирования отечественной высшей школы. С точки зрения долгосроч-
ного целеполагания не все итоги этого процесса могут восприниматься однозначно. Модернизаторские тенденции, охватившие в последнее десятилетие систему отечественной педагогики, актуализируют про-блемность таких понятий, как «идея университета» [14, с. 6—10], цели и ценности образования [6, с. 98—109], значимость которых в образовавшемся водоразделе культурных традиций оказалась существенно девальвирована. Однако без содержательного понимания этих базовых концептов невозможно говорить о будущем как российского образования, так и отечественной науки в целом.
В каком виде сегодня может быть представлена телеология отечественного образовательного дискурса? Ключевым ее выражением может служить тезис С.И. Гессена: «Не должна ли философская педагогика, вместо того чтобы ограничиваться отдельными сторонами образования, обратиться к исследованию его тождественной в себе и неизменной сущности?» [3, с. 328].
Декларируемые «равные права» всех аффилированных участников болонского «диалога» на практике выявляют их весьма жесткие конкурентные взаимоотношения. С точки зрения сохранения позиций академической безопасности наиболее парадоксальным представляется навязанный (а зачастую и прочно нами усвоенный) тезис о неизбежном для российского университета выборе «догоняющей» образовательной модели. В действительности наш первый по времени основания Московский университет — «это университет германского типа, он создавался по лекалам, вычерченным Лейбницем. <... > Это университет, в котором основной ячейкой, образовательной и научной, является кафедра, где создается научная школа, а руководителем
является авторитетный профессор, у которого есть ученики, как в средневековых цехах...» [8, с. 89]. По этому образцу строилась культура российских университетских корпораций XVIII и XIX веков. Таковым (по структурной организации) отечественный университет оставался и на протяжении всего советского периода своего существования.
На фоне идеологического слома 90-х и кризиса прежней политической системы принципиально новой оказалась идея о том, что «в каждом университете должна быть своя специализация и свое отношение к предмету» [Там же, с. 92]. Некритичное принятие принципов европейской эду-кократии оборачивается сегодня подменой накопленного отечественной школой ценностного опыта, его замещением ложно усвоенными прагматическими конструктами.
Хорошо известно, что К. Маркс, оценивая степень популярности своих идей в России, весьма высокомерно и скептично относился к известным ему примерам российской образованности, определяя в конце 1860-х гг. «вторичность» как характерную национальную черту. «Первая иностранная нация, переведшая "Капитал", — русская. Всё это, впрочем, нельзя ценить слишком высоко <...>. Русская аристократия в юности воспитывается в немецких университетах и в Париже. Она всегда гонится за тем, что Запад представляет самого крайнего. Это для нее простая гастрономия, та самая гастрономия, какой занималась часть французской аристократии в XVIII веке.» [2, с. 33].
Двумя десятилетиями ранее Ю.Ф. Самарин (в 1847 г.) «опережающим образом» прокомментировал это и подобные обесценивающие заявления: «Было время, когда под словом Европа разумели аудиторию Берлинского университета, потом — два или
три журнала, издающиеся в Париже; но что именно оно значит теперь, нам неизвестно.» [13, с. 473]. Очень точно назревшую ситуацию «диалектического размежевания» диагносцировал В. Розанов: «Славянофилы так страстно тянутся прикоснуться к родному, так глубоко понимают его и так высоко ценят — именно потому, что так безвозвратно, быть может, уже порвали жизненную связь с ним, так поверили некогда универсальности европейской цивилизации и со всею силой своих дарований не только в нее погрузились, но и страстно коснулись тех глубоких ее основ, которые открываются только высоким душам, но прикосновение к которым никогда не бывает безнаказанным» [12, с. 327].
Проблема современного российского университета состоит не в отсутствии философских курсов, которые могут быть формализованы в соответствии с функциональными требованиями (пост)техноген-ной цивилизации, а в сохранении живого философского начала, соотносящего исследовательскую работу не с концептом пользы, а идеей блага. В контексте развития отечественных образовательных теорий принципиально значимой представляется мысль С.И. Гессена о том, что «философский путь <...> представляется преимущественно как путь педагогический» [3, с. 304]. Всякое знание обретает свой реальный смысл только в отнесенности к чему-то превосходящему его собственные пределы. Бесконечная россыпь фактов, будоражащих общественное сознание, но не имеющих высшего смысла и высшей цели, воспринималась российскими универсантами как антипод самой идеи университета [7, с. 12]. Российскому университету было чуждо понимание обусловленности академической работы как праг-
матическими требованиями социума, так и собственными узкими интересами, ограниченными пределами академической сферы. Его отличительными чертами были поиск целостности и стремление к транс-цендированию, что зачастую оборачивалось пренебрежением к институциализи-рованным формам академической деятельности (к формальной науке) и к утилитарно понимаемым функциям университета. Философское осмысление науки слишком часто подменялось стремлением поверить ее весьма произвольными аксиологическими установками, обнаруживающими тем не менее необходимость единства познания и блага как осуществленного идеала.
Как отмечал Э. Гуссерль, «ступень человеческого существования идеального нормирования бесконечных задач, ступень существования sub specie aeterni возможна лишь в абсолютной универсальности, именно в той, что с самого начала заключена в идее философии» [5, с. 111]. Какими целеполагающими установками определяется сегодня генезис новых идей и образовательных подходов? «Сию проблему, — веком ранее писал И.Я. Кронеберг, — может разрешить только такая философия, которая вместе и теоретическая и практическая, в которой явствует предопределенное согласие идеального и реального миров, именно: телеология» [9, с. 334]. При этом нельзя упускать из вида исторически сложившуюся в отечественной и европейской традиции «нетождественность» понимания внутренней формы рассматриваемого понятия, что давно перестало быть делом индивидуального выбора и превратилось в фактор образовательной политики.
Европейский университет предполагает приобщение к действительности духа через строгость научной мысли, в то время
как университет российский обладал достаточно ясным осознанием своей духовной миссии. В России культурная миссия университета была настолько значимой, что порой затмевала собой собственно научные задачи этой образовательной институции. Как отмечал А. Блок, «профессор лучших времен Петербургского университета был тем самым общественным деятелем, он берёг Россию» [1, с. 463].
Собственно, именно эта интенция «охранительной» рефлексии и делает университет университетом, в противном случае он превращается в условное сообщество исследовательских коллективов, разрабатывающих технологии преобразования информации вне соотнесения этих операций с конечными смыслами и целями. На эту не решенную до настоящего времени проблему обращал свое настойчивое внимание Э. Гуссерль: «Не в том ли состоит, в конце концов, определенный телеологический смысл единства, который пронизывает все попытки [построения] систем во всей истории философии, чтобы осуществить прорыв к тому воззрению, что наука возможна вообще только как универсальная философия, и она в этих науках всё же одна-един-ственная наука, возможная только как целостность всех видов познания» [4, с. 454].
В формирующейся сегодня в мире по-лицентричной образовательной системе отечественная образовательная система способна сохранить уникальность своих традиционных позиций.
Под давлением современных технологических моделей организации образовательного процесса с точки зрения долгосрочного целеполагания необходимо отдавать отчет, сколь широким оказывается поле научного знания в перспективе его развития. Формирование человече-
ского капитала не ограничивается воспроизводством «когнитивной рабочей силы» (Дж. Роджеро). Познание и есть осмысление знания, а не отражение мира в системе кодов, моделей, формул. Именно поэтому специфику современного российского университетского образования должно определять не знание как таковое, а формат его телеологических проекций.
Наблюдаемая сегодня дегуманизация науки обнаруживает себя в том, что утрачивается трансцендентный для академической институции идеал истины, в котором университет как познающий субъект совершает построение собственной целостности. В такой ситуации духовные основания знания обнаруживаются лишь в этической регуляции научной деятельности, являемой в форме внешних регламентирующих предписаний. Действительная гуманитарная (культурная) миссия университета состоит в превращении (преображении) рассудочного знания о мире в универсум ценностных смыслов, который есть осмысленное отношение знания о мире к человеку в его трансцендентной устремленности. Только таким образом человеку раскрывается мир в его внутренней целесообразности и телеологической закономерности.
Литература
1. Блок А.А. Собрание сочинений. В 8 т. Т. 3. - М.; Л.: Гослитиздат, 1960. - 713 с.
2. Воспоминания о К. Марксе и Ф. Энгельсе. В 2 ч. Ч. 2 / Институт марксизма-ленинизма при ЦК КПСС. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1983. — 335 с.
3. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию: учебное пособие для вузов. — М.: Школа-пресс, 1995. — 447 с.
4. Гуссерль Э. Избранные работы: пер. с нем. / сост. В.А. Куренной; ред. Е. Ознобки-
на. — М.: Территория будущего, 2005. — 458 с. — (Университетская библиотека Александра Погорельского / сост. В.В. Анашвили, А.Л. Погорельский. Серия Философия).
5. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Вопросы философии. — 1986. — № 3. — С. 101—116.
6. Донских О.А. Деградация: размышления об образовании и его месте в нашей культуре. — М.: [б. и.], 2013. — 244 с.
7. Игнатьев Д.Ю. Духовные ценности российского образования: традиции и современность // Научное мнение. — 2013. — № 6. — С. 11—16.
8. Козырев А.П. Компетенции вместо знаний: работает ли болонская система в России // Тетради Русской экспертной школы. — 2017. — № 2. — С. 80—112.
9. Кронеберг И.Я. Материалы для истории эстетики // Русские эстетические трактаты первой трети XIX века. — М.: Искусство, 1974. — Т. 2. — С. 305—335. — (История эстетики в памятниках и документах).
10. Одоевский В.Ф. Опыт теории изящных искусств // Русские эстетические трактаты первой трети XIX века. — М.: Искусство, 1974. — Т. 2. — С. 156—162. — (История эстетики в памятниках и документах).
11. Ридингс Б. Университет в руинах. — М.: Изд. дом Государственного университета — Высшей школы экономики, 2010. — 304 с.
12. Розанов В.В. Несовместимые контрасты жития: литературно-эстетические работы разных лет / вступ. ст. В.В. Ерофеева, коммент. О. Дарка. — М.: Искусство, 1990. — 604 с. — (История эстетики в памятниках и документах).
13. Самарин Ю.Ф. О мнениях «Современника», исторических и литературных // Самарин Ю.Ф. Избранные произведения / сост., вступ. ст. Н.И. Цимбаева; ред. Н.А. Чистякова; примеч. Н.И. Цимбаева, Н.А. Смирновой. — М.: РОССПЭН, 1996. — С. 411—482. — (Из истории отечественной философской мысли).
14. Соломин В.П., Летягин Л.Н. Идея университета в эпоху перемен: философия, культурология, коммуникация // Картина чело-
века. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2016. - С. 6-10.
15. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии: пер. с англ. / общ. ред. и вступ. ст. М.А. Кисселя. - М.: Прогресс, 1990. - 716 с. -(Философская мысль Запада).
16. Хюбнер Б. Произвольный этос и принудительность эстетики: пер. с нем. / Европейский гуманитарный университет. - Минск: Пропилеи, 2000. - 150 с.
17. Шеллинг Ф.В.Й. Лекции о методе университетского образования. - СПб.: Мiръ, 2009. -352 с.
18. Шуберт В. Европа и душа Востока / пер. с нем. З.Г. Антипенко и М.В. Назарова. -2-е испр. изд. - М.: Русская идея, 2000. - 446 с. -(Русская идея; вып. 3).
19. Ясперс К. Идея университета. - Минск: БГУ, 2006. - 159 с.
TELEOLOGY OF THE UNIVERSITY AS THE IDEAL OF SCIENTIFIC KNOWLEDGE
D.Ju. Ignatyev, L.N. Letyagin
Herzen State Pedagogical University,
St. Petersburg, Russian Federation
[email protected] [email protected]
The current state of academic life is characterized by the disintegration (counteraction) of acts of cognition as a sphere of spiritual being, on the one hand, and scientific research, which belongs primarily to the sphere of technogenic civilization, on the other. The absence of axiological foundations of scientific activities, which determine the goals and vectors of philosophical knowledge, is the reason for the exceptional technologicalism of research projects and the whole university culture. The observed today dehumanization of science reveals itself in the fact, that the ideal of truth, which is transcendental for academic institutions, is lost, in which the university, as a cognising subject, builds its own integrity. In such a situation, the spiritual foundations of knowledge are found only in the ethical regulation of scientific activity, which manifests itself in the form of external regulatory prescriptions. However, the real humanitarian (cultural) mission of the university is to transform the rational knowledge of the world into the ontology of values.
Without the university as a special institution (in its various manifestations and historical modifications), the ideal of science, divided into innumerable information fields, loses its teleological completeness. In modern science, the potential of technology as an essence of "dynamic matter" is increasingly being realized, but the Spirit is not deployed in the system of cognitive practices, which fundamentally contradicts the very foundations of the University Idea, as it was in the classical period of its history.
Keywords: theory of knowledge, axiology, teleology, educational technologies, the idea of the university, cultural concept, modernization.
DOI: 10.17212/2075-0862-2017-3.1-77-86
References
1. Blok A.A. Sobranie sochinenii. V 8 t. T. 3. [Complete works. In 8 vol. Vol. 3]. Moscow, Leningrad, Goslitizdat Publ., 1960. 713 p.
2. Vospominaniya o K. Markse i F. Engel'se. V 2 ch. Ch. 2 [Memories of Marx and Engels. In 2 pt. Pt. 2]. Moscow, Politizdat Publ, 1983. 335 p.
3. Gessen S. I. Osnovy pedagogiki: vvedenie v prikladnuyu filosofiyu [Fundamentals of education: introduction to applied philosophy]. Moscow, Shkola-press Publ., 1995. 447 p.
4. Husserl E. Izprannye raboty [Selected works]. Translated from German. Moscow, Territoriya bu-dushchego Publ., 2005. 458 p. (In Russian).
5. Husserl E. Krizis evropeiskogo chelovechest-va i filosofiya [Philosophy and The Crisis of European Man]. Voprosy filosofii — Russian Studies in Philosophy, 1986, no. 3, pp. 101-116. (In Russian).
6. Donskikh O.A. Degradatsiya: razmyshleniya ob obra%ovanii i ego meste v nashei kul'ture [Degradation: reflections on education and its place in our culture]. Moscow, 2013. 244 p.
7. Ignat'ev D.Yu. Dukhovnye tsennosti rossi-iskogo obrazovaniya: traditsii i sovremennost' [The cultural wealth of Russian education: tradition and the present]. Nauchnoe mnenie — The Scientific Opinion, 2013, no. 6, pp. 11-16.
8. Kozyrev A.P. Kompetentsii vmesto znanii: rabotaet li bolonskaya sistema v Rossii [Competence instead of knowledge: if the Bologna process works in Russia]. Tetradi Russkoi ekspertnoi shkoly — Notes of Russian Expert School, 2017, no. 2, pp. 80—112.
9. Kroneberg I.Ya. Materialy dlya istorii estetiki [Materials for the history of aesthetics]. Russkie estet-icheskie traktaty pervoi tretiXIX veka [Russian aesthetic treatises of the first third of the XIX century]. Moscow, Iskusstvo Publ., 1974, vol. 2, pp. 305—335.
10. Odoevskii VF. Opyt teorii izyashchnykh iskusstv [Essays on the theory of fine arts]. Russkie esteticheskie traktaty pervoi treti XIX veka [Russian aesthetic treatises of the first third of the XIX century]. Moscow, Iskusstvo Publ., 1974, vol. 2, pp. 156—162.
11. Readings B. Universitet v ruinah [The University in Ruins]. Moscow, Izd. dom Gosudarst-vennogo universiteta — High School of Economics Publ., 2010, 304 p.
12. Rozanov VV Nesovmestimye kontrasty %hitiya: literaturno-esteticheskie raboty raznykh let [Incompatible contrasts of life: works on literature and aesthetics]. Moscow, Iskusstvo Publ., 1990. 604 p.
13. Samarin Yu.F. O mneniyakh "Sovremen-nika", istoricheskikh i literaturnykh [On historical and literary opinions of "Sovremennik"]. Samarin Yu.F. I^brannye proizvedeniya [Selected works]. Moscow, ROSSPEN Publ., 1996, pp. 411-482.
14. Solomin VP., Letyagin L.N. Ideya universiteta v epokhu peremen: filosofiya, kul'turologiya, kommunikatsiya [The idea of the university in the era of change: philosophy, cultural studies, communication]. Kartina cheloveka [Man picture]. St. Petersburg, Herzen University Publ., 2016, pp. 6-10.
15. Whitehead A.N. Izprannye raboty po filosofii [Selected works on philosophy]. Translated from English. Moscow, Progress Publ., 1990. 716 p. (In Russian).
16. Hubner B. Beliebigkeitsethos und Zwangsästhetik [Arbitrary ethos and compulsive aesthetics]. Wien, Passagen Verlag, 1996 (Russ. ed.: Khyub-ner B. Proizvol'nyi etos iprinuditel'nost' estetiki. Minsk, Propilei Publ., 2000. 150 p.).
17. Schelling F.WJ. von. Vorlesungen über die Methode des akademischen Studiums [Lectures on the Method of Academic Study]. Stuttgart, Tübingen, 1803 (Russ. ed.: Shelling F.VI. Lektsii o metode uni-versitetskogo obrazovaniya. St. Petersburg, Izdatelskij dom Mir" Publ., 2009. 352 p.).
18. Schubart W Evropa i dusha Vostoka [Europe and the Eastern soul]. Translated from German by Z.G. Antipenko i M.V Nazarov. Moscow, Russkaya ideya Publ., 2000. 446 p.
19. Jaspers K.T. Die Idee der Universität [The Idea of the University]. Berlin, Heidelberg, New York, Springer, 1980 (Russ. ed.: Yaspers IK Ideya universiteta. Minsk, BGU Publ., 2006. 159 p.).
