CC BY
78
ный турист», это «лицо, для которого получение образования и обучение представляют собой главные причины поездки и воспринимаются как наиболее предпочтительный способ использования свободного времени» [3, с. 85]. В системе образовательного туризма каждый, начиная с начальных классов и заканчивая специалистами высшей категории, может найти программы и курсы для саморазвития, повышения профессиональных знаний, получения дополнительного образования, а по результатам обучения получить сертификат.
Педагогическое знание, развиваясь в тесной взаимосвязи с общей теорией коммуникации, расширяется и обогащается посредством изучения научных данных и выявленных закономерностей о процессах коммуникативных практик международной социальной коммуникации в образовании. Данные практики, формируясь на микроуровне учебного, научно-исследовательского и других процессов высшего учебного заведения, постепенно конструируют новые смыслы международной коммуникации, служат базой создания новых норм и правил межкультурного общения, формируют новые макроструктуры и макропроцессы, тем самым определяя поступательное движение вуза в условиях интернационализации образования и усиливающейся конкуренции на рынке образовательных услуг.
литература
1. Абдуразакова Я.М. Современный международный туризм: тенденции и перспективы // Вестн. Астрах. гос. техн. ун-та. Сер.: Экономика. 2010. № 2. С. 159 - 165.
2. Гнатюк О. Л. Основы теории коммуникации : учеб. пособие. М. : КНОРУС, 2010.
3. Данилова Л. С. Оценка развития образовательного туризма // Изв. Иркут. гос. экон. акад. 2010. № 3 (71). С. 85 - 88.
4. Зотов В.В., Лысенко В.А. Коммуникативные практики как теоретический конструкт изучения общества // Теория и практика общественного развития. 2010. №3. С. 53 - 55.
5. Коммуникативные практики в современном обществе : сб. ст. / под. ред. В.В. Васильковой, И.Д. Демидовой. СПб. : Скифия принт, 2008.
6. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. Минск : Современное слово, 2001.
7. Технологии международной коммуникации в сфере образования и науки : учеб.-метод. комплекс. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.
8. Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries. A World Bank Report. Washington D.C.: The World Bank, 2003.
Communicative experiences of international social communication in higher education
There are considered the communicative experiences as the ordered totality of rational work standards directed at transfer/receipt of the socially significant information. Their realization is implemented in the form of communicative experiences of international social communication in higher education in the following areas: life-long education, distant Internet-education, internship, educational tourism.
Key words: social communication, communicative experiences, international social communication in education.
н.И. тарасова
(Архангельск)
текст как объект устного
перевода (дидактический аспект)
Рассмотрены текстовая компетенция как одна из основных профессиональных компетенций переводчика и методика работы с текстом устного сообщения.
Ключевые слова: текст, категории текста, устный перевод, профессиональные компетенции, качество перевода, дидактика перевода.
В последние десятилетия развития науки о языке текст прочно утвердился в качестве приоритетного предмета ее исследования: изучение как отдельных языковых фактов, так и различных аспектов протекания коммуникативного акта преломляется через видение текста как явления, категории которого определяют само использование языка в многообразной человеческой деятельности. Цель данной статьи - показать, насколько важно реализовать в обучении профессиональному переводу (и в частности устному переводу) текстологический подход.
© Тарасова Н.И., 2012
В современном переводоведении достаточно полно разработан вопрос о профессиональных компетенциях. Определены как базовые переводческие компетенции, необходимые для осуществления перевода вообще, так и специфические, представляющие собой совокупность знаний, умений и навыков, требуемых для качественного выполнения того или иного вида перевода. При существовании множества классификаций, основанных на различных авторских подходах, всегда обнаруживается некая общая часть, неизменно включающая текстовую (текстологическую) компетенцию [4, с. 35; 5, с. 30; 1, с. 38].
В теории перевода к настоящему моменту научно осмыслен тот факт, что именно текст является предметом переводческой деятельности, и от умения строить тексты разного жанра (типа) зависит успех каждого конкретного акта межъязыкового посредничества. Это осмысление весьма определенно реализуется в современных подходах к таким основополагающим понятиям теории перевода, как эквивалентность и адекватность перевода [5, с. 30]. Некоторые также рассматривают выдвижение текста в качестве объекта перевода на центральные позиции не просто как возможность разрешить научный спор о том, что же считать единицей перевода, но и как теоретическое закрепление актуальных взглядов на суть переводческой деятельности. Так, сторонники функционально-коммуникативного направления в современном отечественном переводоведении считают, что рассмотрение в качестве единиц перевода единиц языковых уровней, либо сегментов оригинала, либо соотношения между единицами исходного языка и языка перевода «не соответствует реальным задачам, решаемым в процессе перевода, основной из которых является создание текста, коммуникативно равноценного тексту оригинала» [7, с. 286 - 287].
Таким образом, осознание текста как объекта перевода является очевидным. Однако переход от теории к дидактике перевода далеко не всегда сопровождается воплощением современных теоретических взглядов в обучении переводу: многие пособия ограничиваются обучением технологии перевода в узком смысле, т.е. обучением преодолению трудностей, связанных с расхождением языковых структур [6, с. 305 - 306]. Не отвергая ни в коей мере полезности таких упражнений, заметим, что без реализации в дидактике подхода к тексту как основному инструменту ком-
муникации нельзя сформировать у обучаемых текстовую компетенцию.
В качестве примера последовательного применения такого подхода следует назвать Высшую школу перевода ESIT (Сорбонна-3, Париж), которая знаменита подготовкой устных переводчиков высшего уровня. Основополагающим принципом дидактики устного перевода здесь считают необходимость различать три уровня перевода: на уровне языка, на уровне микроконтекста и на уровне текста. Именно перевод на уровне текста, позволяющий снимать все двусмысленности языковых единиц, использование которых преломляется в данной коммуникативной ситуации сквозь тематику текста и «когнитивный багаж» переводчика, является настоящим профессиональным переводом, которому обучают, в частности, в школе интерпретативной теории перевода [9, с. 14 - 15].
Отметим, что значительным успехом организации процесса профессиональной подготовки переводчика в российских вузах является применение тексто-ориентированной методики обучения письменному переводу. целесообразность такого подхода (вне зависимости от общего взгляда на переводческую типологию текстов и от конкретных методических приемов работы с текстом) для формирования переводческих компетенций является сегодня очевидной. Что касается такой ориентации в методике обучения устному переводу, она реализуется очень слабо. Вероятно, считается само собой разумеющимся, что обучаемый, переводя устный текст, придет в переводе к построению текста, отвечающего всем текстовым параметрам. Или, возможно, специальные методические формулировки отсутствуют в связи с тем, что во многих видах устного перевода (абзацно-фразовый, синхронный) конкретным объектом перевода, как кажется на первый взгляд, является лишь часть текста. Нам же представляется необходимым ориентировать обучаемых на работу именно с текстом в устном переводе. Это предполагает определенный подход в методике, систему упражнений при анализе исходного сообщения и при создании перевода, нацеленную на выявление и воссоздание при переводе категорий текста. Такие дидактические задачи кажутся нам еще более обоснованными в связи с тем, что основным отличием устного перевода от письменного является крайне ограниченный режим времени на принятие переводческих решений и продуцирование результата перевода. Следовательно, чем лучше препо-
даватель организует тренинг необходимых навыков и умений, тем качественнее будет подготовка студента к выполнению профессиональной деятельности. На наш взгляд, текстоориентированный подход к обучению устному переводу релевантен не только для последовательного перевода целого текста, но и формирования специфических навыков синхронного перевода.
Обратимся сначала к методике работы с устным текстом, предназначенным для последовательного перевода целиком. В реальной переводческой практике такой вид перевода текста звучанием от 1 до 5 минут, или даже более, встречается довольно часто: это может быть краткое сообщение (на конференции, презентации), выступление в дискуссии или прениях, ответ на вопрос на пресс-конференции, развернутая аргументация мнения на деловых переговорах и т.д. В любом случае для этих коммуникативных ситуаций характерно то, что сообщение оформлено как законченный текст.
В учебной ситуации - это очевидно -очень сложно обеспечить все занятия по устному переводу аутентичными материалами указанного формата, поэтому вполне допустимо (как это и делается преподавателями, особенно на начальных этапах обучения) использовать устные тексты выступлений, информационных сообщений. Главное - соблюдать требование соответствия учебных материалов критериям цельнооформленных текстов. Прежде всего необходимо научить студентов выявлять, как реализуются в исходном сообщении основные категории текста, т.к. они должны быть воспроизведены в переводе.
Говоря о текстовых категориях, мы опираемся на положения лингвистики текста. Текст представляет собой сознательно организованный результат речетворческого процесса, который подчинен «определенным для него закономерностям организации» [2, с. 18]. Полное определение текста, предложенное И.Р. Гальпериным, содержит упоминание только письменного текста (Там же, с. 3) , однако оно, с нашей точки зрения, вполне может быть отнесено и к устному тексту, выступающему как подготовленная (продуманная, пусть иногда и за небольшой фрагмент времени) устная речь.
Мы сознательно не сопоставляем здесь многочисленные определения текста, вариативность которых, несомненно, призвана раскрыть всю многогранность такого явления, как текст. Синтезируя эти определения и под-
ходы, выделим (в самой общей терминологии) наиболее важные закономерности организации текста. Большинство лингвистов (И.В. Арнольд, О.И. Москалева, И.Р. Гальперин, Н.С. Валгина, К.А. Долинин, З.Я. Ту-раева, Е.А. Реферовская и др.) говорят о следующих характеристиках текста: цельность, членимость, связность, целенаправленность, интеграция и завершенность, модальность. Определяющей особенностью текста является и то, что все эти закономерности организуют текст комплексно, в сложном переплетении друг с другом.
С методической точки зрения представляется возможным объединить в две группы разнообразные задания, позволяющие определить средства реализации перечисленных характеристик в исходном тексте с целью передачи их в тексте перевода. Выделение двух групп заданий объясняется тем, что при анализе каждого текста довольно четко выявляются, с одной стороны, логико-смысловая организация текста, с другой - его модальнокоммуникативная характеристика.
Задания первой группы нацеливают на выявление в оригинале логикофактологической цепочки. Студенты определяют такие характеристики текста, как цельность, членимость, связность, целенаправленность, интеграция и завершенность, и выполняют задания следующего типа: «Определите основную идею сообщения», «Вычлените информационные блоки текста», «Отметьте, в каких блоках присутствуют приемы аргументации», «Выявите языковые и/или ассоциативные средства, обеспечивающие связность текста», «Обратите внимание, как происходит переход от одного блока к другому». Выполнив эти упражнения на множестве текстов, студенты видят, что логика развития темы сообщения может быть различной: либо каждый из блоков развивает идею предыдущего, либо блоки «равноправно» иллюстрируют заявленную в начале текста идею, либо в цепочке присутствует ретроспективный блок. Особое внимание следует обращать на финальную часть текста. Кроме того, что она содержит элементы, обеспечивающие завершенность текста, в ней часто есть авторская оценка. Студентам можно дать следующие упражнения: «Повторите основную заключающую мысль текста», «Переформулируйте, не изменяя смысла, вывод автора», «Выявите в заключительной части текста авторскую оценку».
Во вторую группу заданий мы относим те, которые побуждают студента выделить
элементы текста, реализующие такую его характеристику, как модальность. Мы понимаем этот термин максимально широко и включаем в модальность текста и интенцию говорящего, формирующую коммуникативное задание текста (сообщение, аргументация, убеждение и пр.), и авторскую оценку описываемых явлений (прямую или косвенную), и образные средства, способствующие передаче эмоциональной и, возможно, эстетической информации текста. Типовые формулировки упражнений для студентов выглядят следующим образом: «Определите коммуникативное задание текста и основные средства его реализации», «Выявите средства передачи авторской оценки (прямой, косвенной)», «Проанализируйте роль и языковое оформление средств образности текста», «Предложите способы преодоления сложностей в передаче прагматического потенциала исходного текста» и т.д.
Предложенное нами разделение заданий на две большие группы при работе с устным текстом весьма условно, ведь в действительности все перечисленные выше параметры текста взаимообусловлены и поэтому предстают в комплексном виде, т.е., выполняя задания одной группы, мы не можем избежать обращения к другой. Из-за этого изложенная здесь поэтапность выполнения заданий характерна лишь для начальной стадии обучения последовательному переводу текста. Постепенно следует учить студентов производить анализ исходного текста в комплексном виде. На продвинутом этапе обучения студенты должны выявлять и логико-фактологическую структуру текста, и его модальность за одно восприятие. Профессионально-ориентированная установка обучения такова: скорость и правильность анализа исходного сообщения определяют качество перевода.
Сложность устного перевода заключается также в том, что построение и/или окончательное завершение «программы» передачи всех особенностей исходного текста происходит одновременно с оформлением выходного сообщения (наиболее ярко это проявляется в синхронном переводе, но и последовательному переводу это также свойственно). Следует заметить, что устный текст в отличие от письменного имеет дополнительную характеристику, несомненно, связанную с категориями текста - просодическое оформление. Связь эта такова, что интонационно-произносительный рисунок исходного текста является дополнительным средством реализации всех без исключений характеристик текста. Что касается перевода, просодика оригинала помогает пе-
реводчику лучше выявить и содержание сообщения, и логическую структуру и связь, и модальность. Очевидно, что исполнение устным переводчиком своего перевода должно помогать реципиенту текста перевода понять его, в этом залог успеха межъязыковой коммуникации. Таким образом, просодическое оформление переводного текста обеспечивает наряду с другими факторами качество перевода [3, с. 91; 5, с. 110]. Данный факт принимается во внимание в дидактике устного перевода. Тренировка навыков профессионального исполнения перевода (четкость произношения, темп речи, соответствующий развертыванию идеи текста интонационный рисунок, голосовое выделение) обязательно сопутствует формированию других навыков. С начального этапа обучения установка на качественное исполнение устного перевода формулируется наряду с другими учебными установками таким образом, чтобы все навыки тренировались комплексно.
Как мы уже отмечали, в учебной ситуации считаем возможным тренировать устный последовательный перевод на разнообразных текстах. Приблизить этот тренинг к реальным условиям можно через симуляцию вышеуказанных коммуникативных ситуаций (как в качестве тренировочного комплексного задания, так и для выполнения контрольных и зачетных заданий).
Поддерживая мысль В.В. Сдобникова о том, что необходимо привлекать внимание обучаемых к внутритекстовым смысловым и логическим связям, чтобы видеть при переводе текст как единое целое [6, с. 307], мы считаем чрезвычайно полезным применять такой подход в максимально возможно степени при обучении всем видам перевода. Например, для работы над переводом с листа как для тренировки, так и для контроля навыков следует отбирать законченные речевые произведения. Простое произвольное членение большого текста на фрагменты, кажущиеся удобными для отработки навыков (например, лексикограмматических трансформаций или прагматических адаптаций), отрицательно сказывается в конечном итоге на результатах, т.к. не позволяет обучаемому увидеть текст во всей цельнооформленности.
Польза тексто-ориентированной методики кажется нам очевидной и в обучении абзацнофразовому и синхронному переводу. На первый взгляд, выполняя такие виды устного перевода, переводчик работает не с текстом, а с его фрагментами. Однако каждый фрагмент -элемент цельного текста, и переводчику важ-
но уметь определять место фрагмента в целом тексте. Представляется, что знание общих закономерностей организации текста является базисом, на котором возможно создать такие навыки синхронного перевода, как вероятностное прогнозирование, сегментация исходного сообщения на смысловые ориентиры и др. [8, с. 127].
Таким образом, теоретическое осознание текста как объекта переводческой деятельности должно привести к оптимизации дидактики перевода. Навыки анализа текстовых характеристик исходного сообщения и умения построения переводного сообщения как цель-нооформленного текста важны при обучении не только письменному, но и устному переводу. Эти навыки следует развивать, эти умения можно и нужно тренировать.
литература
1. Алексеева И.С. Введение в переводове-дение. СПб. : Филол. фак. СПбГУ; М. : Академия, 2004.
2. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М. : Наука, 1981.
3. Калинин К.Е. Презентация выходного сообщения в контексте адекватности УП // Вестн. НГ ЛУ им. Н.И. Добролюбова. 2011. Вып. 14. С.88 - 93.
4. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. М. : РЕМА, 1997.
5. Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. Курск : Изд-во РОСИ, 1999.
6. Сдобников В.В. Теория перевода и дидактика перевода: единство или борьба противоположностей? // Вестн. НГЛУ им. Н.И. Добролюбова. 2007. Вып. 1. С. 301 - 308.
7. Сдобников В.В., Петрова О.В. Теория перевода. М. : АСТ: Восток - Запад, 2006.
8. Ширяев А.Ф. Синхронный перевод: деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода. М. : Воениз-дат, 1979.
9. Lederer М. La traduction aujourd’hui. Le modèle interprétatif. Paris : Hachette, 1994.
Text as the object of verbal translation (didactical aspect)
There is considered the text competence as one of the main professional competences of an interpreter and the methods of work with the text of the verbal message.
Key words: text, categories of text, verbal translation, professional competences, quality of translation, didactics of translation.
с.в. Горбачев
(Санкт-Петербург)
формирование системы знаний о природных опасностях на основе решения ситуационных задач в курсе обж
Обосновано использование метода по решению ситуационных задач (кейс-метода) как эффективного для обучения, позволяющего формировать комплексное системное знание о природных опасностях на уроках ОБЖ в 7-м классе.
Ключевые слова: система знаний о природных опасностях, кейс-метод, ситуационные задачи.
Защита населения от различного рода опасностей является одной из актуальных государственных задач, которая обусловлена сегодня все более частным проявлением опасных природных процессов как в глобальных масштабах, так и на местном уровне (угроза потепления климата, экстремальные холодные зимы, стихийные бедствия). Перед лицом природной стихии наиболее уязвимыми становятся люди, не обладающие элементарными знаниями и умениями по обеспечению личной безопасности и безопасности окружающих. Этим обусловливается потребность современного общества - видеть личность, способную к ответственности в принятии решений в опасных (экстремальных и чрезвычайных) жизненных ситуациях [7]. Перед курсом «Основы безопасности жизнедеятельности» выдвигается множество задач по обучению населения безопасному поведению и формированию личности, обладающей целостной системой знаний о различного рода опасностях. Среди этих задач мы выделяем следующие, направленные на усвоение комплексного знания о природных опасностях и формирование у учащихся:
- знаний о Земле как крупнейшем природном комплексе, где под влиянием эндогенных и экзогенных процессов Земли непрерывно протекают природные явления, которые могут представлять опасность для существования различных систем (природных, техногенных, социальных);
- представлений об особенностях природных условий в местах проживания и представлений об опасных природных явлениях сво-
© Горбачев С.В., 2012
