CC BY
85
УДК 371.215
Сидоров Сергей Владимирович
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института, E-mail: serwsi@vandex,ru. Шадринск
ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ В ИННОВАЦИОННОМ ОПЫТЕ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ
Sidorov Sergey Vladimirovich
Candidate of pedagogy, associate professor at the chair of pedagogic and psychology, Shadrinsk state pedagogical institute,. E-mail: [email protected], Shadrinsk
THE TECHNOLOGIZATION OF MANAGEMENT IN AN INNOVATIVE EXPERIENCE OF RURAL SCHOOLS
Современные инновационные процессы в общем образовании охватывают различные направления деятельности общеобразовательной школы и требуют оптимизации управленческой деятельности в условиях развития школьной образовательной системы на основе инноваций. В качестве наиболее эффективных средств оптимизации управления сегодня признаны управленческие технологии [1; 5].
Выбор сельских школ для исследования технологий внутришкольно-го управления обусловлен следующими предпосылками.
1. По инновационной активности сельские школы значительно отстают от городских, вследствие чего сельская школа остро нуждается в инновационных технологиях, учитывающих её специфику.
2. Малочисленность педагогических и ученических коллективов в сельских школах позволяет лучше выявлять изменения в образовательной системе, точней прогнозировать синергетические эффекты.
3. Специфичность условий, неповторимость их сочетания в каждой сельской школе благоприятствует исследованию адаптивности управленческой технологии при её использовании в разных школах.
4. Для сельской местности характерна более тесная связь школы со средой, что открывает перспективы для изучения опосредованного влияния новых технологий внутришкольного управления на ближайшее социальное окружение.
5. Автономность и относительная изолированность сельской образовательной среды даёт возможность исключить влияние ряда метасистем-ных факторов на результаты исследования.
Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность действий с использованием необходимых средств и соблюдением определённых условий. К числу существенных признаков технологии относят стандартизацию, унификацию процесса и возможность его качественного воспроизведения применительно к заданным условиям [3]. Однако динамичность и структурная сложность образовательных систем существенно затрудняют толкование технологии в обра-
зовательном процессе. Поэтому серьёзной проблемой, препятствующей внедрению технологий педагогического управления в массовую практику образования, является неоднозначность трактовок терминов «педагогическая технология», «технология педагогического управления». Наличие этой проблемы признаётся специалистами-исследователями и авторами учебных пособий (Г.Г. Левитас, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, И.П. Подласый, С.Д. Поляков, Н.Е. Щуркова и др.).
Кроме того, проведённый нами анализ специальной литературы и массового опыта показал, что в теории и практике педагогического управления под управленческими технологиями нередко понимаются исключительно технологии с использованием технических средств создания, накопления, обработки и передачи информации: информационнокоммуникационные технологии. Не игнорируя значения данных технологий в управлении образовательными учреждениями, мы считаем, что технология внутришкольного управления обязательно должна включать аспект взаимодействия с людьми. Поэтому в своих теоретических изысканиях мы обратились к технологиям комплексного воздействия на управляемые процессы, в частности, к технологиям социального управления.
Социальное управление - это управление процессами, протекающими во взаимодействии индивидов и (или) социальных групп. При этом характер целенаправленного управленческого воздействия на индивидов или группы отличается значительным разнообразием и может реализовываться не только напрямую (по схеме «приказ - исполнение»), но и «...через мотивы и потребности, систему ценностей, а также окружающую среду» (В. Кочергин [5]).
Рассматривая управление образовательным процессом как разновидность социального управления (в этом мы также солидарны с В. Кочергиным), считаем целесообразным определить сущность технологии внутришкольного управления на основе синтеза свойств технологий социального управления и педагогических технологий.
Обратимся к признанным широкой научной общественностью трактовкам интересующих нас понятий. Ю.Н. Аксененко, В.Н. Каспарян и др. указывают, что под социальной технологией в управлении обычно понимается «процесс целенаправленного воздействия» на отдельных людей, социальные группы, различные институты и организации с целью «получения запрограммированного результата» [1, с. 3]. В то же время, согласно определению В.А. Сластенина, педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий [6]. Таким образом, наиболее очевидными признаками технологии управления образовательным процессом являются целенаправленность воздействия и гарантированность конечного результата.
Анализ работ, раскрывающих управленческо-технологические аспекты образовательного процесса, позволяет выделить ряд существенных признаков технологий управления образовательным процессом:
- наличие целостной системы действий, полностью охватываю-
щей реализацию управляемого процесса (В.П. Беспалько);
- описание процесса достижения планируемых результатов (И.П. Волков);
- нелинейный характер воздействия, динамичная структура отношений между субъектами (В. Кочергин);
- продуманность взаимодействия управляющей и управляемой систем на всех этапах управления (В.М. Монахов);
- гарантированность результата, его воспроизводимость в практике образования; возможность достижения наряду с гарантированным результатом дополнительных эффектов (С.Д. Поляков);
- диагностическое целеобразование, корректируемость, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, структурная целостность (Г.К. Селевко);
- строгая последовательность действий, их точное воспроизведение (В.А, Сластенин).
Основываясь на перечисленных свойствах, под технологией внутри-школьного управления мы понимаем целостную систему деятельности по реализации конкретной цели внутришкольного управления, точно определяющую содержание и последовательность управленческих действий и гарантирующую достижение желаемого результата.
Из этого следует, что хорошо разработанная технология внутришкольного управления должна включать следующие элементы: цель; результат; последовательность этапов; технологические действия и операции; методы, приёмы, формы и средства реализации технологии. Однако весь комплекс перечисленных элементов формируется не сразу, поскольку создание технологии требует некоторого времени для её проектирования, апробации, корректировки и тиражирования в массовой практике. Поэтому формирование управленческой технологии мы рассматриваем как процесс, в котором можно выделить разные стадии и разные уровни сформированности технологии (уровни технологизации).
Проводимые нами с 2000 г. исследования сельской образовательной среды показывают, что управленческие технологии приходят в практику внутришкольного управления одним из следующих путей:
- «извне»: в школе планомерно внедряется управленческая технология, описанная в научно-методических публикациях либо заимствованная из опыта другого образовательного учреждения;
- «изнутри»: технология формируется в инновационном опыте данной сельской школы;
- смешанный вариант: заимствуются отдельные элементы технологии, оптимизирующие школьный опыт управления.
Каждый из этих путей имеет свои достоинства и недостатки. Так, при внедрении управленческой технологии «извне» сравнительно легко реализовать требование научности проектирования, однако трудней учесть специфику конкретной школы. Формирование технологии «изнутри» позволяет добиться высокой адаптированности, однако этот процесс занимает много времени, а специфичность внутришкольного управленче-
ского опыта затрудняет его обобщение и распространение технологии в других школах. В смешанном варианте происходит синтез традиций и инноваций, что в целом повышает адаптивность процесса модернизации внутришкольного управления, однако при совмещении инновационного и традиционного опыта неизбежно возникают противоречия, приводящие к дестабилизации школьной образовательной системы.
Являясь динамической системой, управленческая технология формируется на основе системообразующих элементов, к которым большинство исследователей относят цели и результаты функционирования [8]. Цель задаёт содержание, формы и методы работы, направленной на её достижение, и определяет структурно-содержательные особенности технологии. Результат является продуктом реализованной технологии. Цель и результат взаимосвязаны: цель отражает желаемый результат, а фактический результат является реально воплощённым отражением цели, потому что при соотнесении результата с целью выявляется, насколько результат соответствует поставленной цели, и на основании этого делается вывод о степени эффективности данной системы. Для того чтобы результат можно было обоснованно соотносить с целью, цель детализируется в задачах деятельности, а результат проектируется на основе определённых критериев, соотносимых с целью и задачами. Таким образом, взаимосвязь цели и результата выступает одним из ключевых признаков управленческой технологии. Поэтому для изучения технологий внутришкольного управления мы выделили в практике управления сельских школ опыт, который отвечает двум основным требованиям:
1) ясно сформулированная цель управления полностью реализуется в достигнутом результате;
2) взаимосвязь цели и результата неоднократно воспроизводится в практике внутришкольного управления.
В этом опыте мы анализировали и оценивали степень технологической разработанности управленческой деятельности, приводящей к достижению результата.
Для выявления динамики процесса освоения новых управленческих технологий в 2005-2008 гг. нами проведено экспериментальное исследование, в ходе которого при содействии администрации ряда сельских школ Курганской области в практику внутришкольного управления были внедрены технологии, позволяющие решать различные задачи внутришкольного управления инновациями.
Анализ полученных результатов показал, что:
- наличие воспроизводимой взаимосвязи цели и результата является необходимой предпосылкой технологизации внутришкольного управления;
- собственно технологизация начинается с формирования обобщённой (идеальной) системы, отражающей процесс управленческого взаимодействия по реализации целей и результата, помогающей осмысливать весь процесс или его существенные части (содержание и организацию, основные этапы, сопроцессы и т.п.);
- в дальнейшем система управленческой деятельности конкретизируется посредством чётко установленной последовательности управленческих действий;
- процесс формирования управленческой технологии завершается оптимизацией управления в способах и средствах осуществления управленческих действий и операций.
Изучение инновационного опыта сельских школ позволило нам выделить основные уровни технологизации управленческой деятельности.
1. Квазисистемный уровень. На этом уровне сформированы системообразующие элементы технологии: поставлена цель и определены задачи; спроектирован, достигнут и осмыслен результат. Наличие этих взаимосвязанных элементов позволяет осуществлять некоторые действия в заданном целью направлении. При достижении желаемого результата он сопоставляется с целью, оценивается, управленческая деятельность анализируется. Это создаёт предпосылки для совершенствования управляемого процесса и оптимизации управленческих действий. Однако путь к результату вариативен, степень его оптимальности зависит, в основном, от опыта и интуиции школьного менеджера; нередко это путь проб и ошибок, случайных озарений.
Рассматривая цель и результат в контексте технологизации внутри-школьного управления, мы отмечаем, что это лишь первичная система, не обладающая структурной завершённостью и не гарантирующая достижение результата. Следовательно, её нельзя назвать управленческой технологией. При этом нельзя игнорировать и того, что, реализуя поставленную цель, квалифицированный школьный менеджер будет стремиться оптимизировать свой труд, а значит, есть вероятность, что он правильно структурирует деятельность, найдёт оптимальные способы действий. Таким образом, на квазисистемном («как бы системном», «предсистемном») уровне возможна интуитивно-творческая технологизация, при которой деятельность приобретает некоторые, но далеко не все свойства технологии (например, она лишена воспроизводимости, экономичности, структурной целостности).
Следующие уровни отличаются от предыдущего наличием структурно завершённых систем: моделей, алгоритмов, стандартизированных управленческих инструментов и процедур.
2. Уровень моделирования (уровень модели) характеризуется использованием в управленческой деятельности моделей. Это могут быть общая модель деятельности, управленческого взаимодействия или комплекс моделей, отражающих различные аспекты управляемого процесса, объекта управления.
Научное обоснование моделирования дано в работах К.Б. Батороева, Б.А. Глинского, В.А. Штоффа [2; 4; 7] и др. Моделирование как путь познания и преобразования действительности - это процесс создания и изучения моделей - мысленно представленных или материально реализованных систем, адекватно отображающих моделируемый объект. Главным преимуществом модели является целостность представленной информа-
ции, дающая возможность осуществлять синтетический подход в познании и преобразовании данного объекта. Управленческое моделирование позволяет осмыслить объект управления в различных условиях.
Научная модель представляет собой идеальную систему, способную замещать реальные объекты, процессы, явления, позволяющую выявлять и изучать в них некоторые существенные свойства и элементы, которые трудно исследовать в реально функционирующей образовательной системе из-за её сложной организованности и связанности с другими системами. В модели акцентируются существенные аспекты моделируемого объекта, при этом всё несущественное остаётся за ее пределами и не отвлекает на себя внимание и усилия менеджера, позволяя сосредоточиться на том, что действительно имеет значение для реализации поставленной цели. На моделирующем уровне технологизации управления можно опираться, например, на следующие модели:
- общая модель управления (она может включать принципы управления, описывать условия его эффективности, основные этапы управленческой деятельности по достижению результата и т.д.);
- модель результата, в которой определены критерии, показатели, признаки конечного результата или промежуточных результатов;
- модель структуры управления, отражающая иерархические
уровни управления, взаимодействие управляющих субъектов, характер
связей между ними;
- модель взаимодействия сопроцессов в структуре управляемого процесса и т.д.;
Очевидно, что использование в управлении моделей упорядочивает представления менеджера об управляемой системе и управленческой деятельности, следовательно, привносит элементы научной организации в саму управленческую деятельность. Вместе с тем, не следует забывать, что главная ценность моделей состоит в оптимизации процесса познания. Использование их в преобразовании управляемой системы возможно лишь в качестве общих ориентиров. Значительная обобщённость моделей как идеальных, искусственно созданных систем, отсутствие в них однозначно заданной последовательности относительно простых действий не позволяют добиваться достаточной результативности и воспроизводимости в достижении поставленной цели. Поэтому уровень моделирования мы оцениваем как низкий уровень технологизации внутришкольного управления.
3. Уровень алгоритмизации (уровень алгоритма). Важная особенность этого уровня технологизации - наличие используемых в работе школьного менеджера алгоритмов деятельности. Алгоритм чётко определяет основные шаги и их последовательность на пути от постановки цели к достижению результата. В алгоритме допустимы разветвления для параллельно протекающих действий или для учёта ключевых условий (по схеме: если условие А, то действие Б; если условие В, то действие Г). Однако в целом он инвариантно устанавливает последовательность основных действий, что сообщает управлению дополнительные свойства тех-
нологии (экономичность, воспроизводимость оптимальной последовательности действий).
Алгоритм придаёт технологии динамику, конкретизируя обобщённую модель управления в аспекте её практической реализации. Если алгоритм формируется на основе комплекса моделей, то он устанавливает связи между каждой из моделей и определённым этапом реализации технологии или управленческим действием. Например: при сетевом планировании используется модель взаимодействия сопроцессов, при организации работы инновационных групп - модель взаимодействия субъектов в группе, при контроле — модель результата и т.д.
На этом уровне технологизации гарантированность результата намного выше, чем на предыдущем. Однако способы реализации отдельных действий могут быть неоптимальными, а необходимые средства могут отсутствовать. Поэтому, хотя при практической реализации алгоритма сокращается вариативность, тем не менее, в деятельности школьного менеджера сохраняется значительная неопределенность, которая не гарантирует достаточной воспроизводимости результата. Таким образом, уровень алгоритма целесообразно определить как средний уровень технологизации внутришкольного управления, не до конца исчерпывающий потенциал развития управленческой технологии.
4. Уровень стандартизации - это уровень полной реализации технологического потенциала в решении управленческих задач. На этом уровне оптимизируются способы осуществления основных действий алгоритма, стандартизируются инвариантные процедуры, сроки всей деятельности и отдельного действия.
Стандартизация охватывает и средства реализации технологии: формы планирования и отчётности, инструменты анализа, контроля и диагностики и т.д. Для всех реализуемых в технологии методов и форм устанавливаются оптимальные средства. Например: если в технологии предусмотрено анкетирование родителей, то для его проведения есть соответствующая анкета; если используется особая форма анализа ученических достижений, то она обеспечена методическими указаниями.
Стандартизация не означает достижения инвариантности способов во всех действиях, тем более что инвариантность в управленческой технологии возможна далеко не всегда. Сохранение вариативности некоторых управленческих действий необходимо для учёта меняющихся условий или для создания эффекта новизны. Новизна особенно актуальна в сочетании с многократно повторяемыми технологическими процедурами, когда она выступает фактором активизации управленческого взаимодействия.
Стандартизация при сохранении вариативности выражается в том, что перечень используемых методов, приёмов, форм, средств управления сокращается до оптимального, чётко определяются допустимые способы и условия их выбора, а в алгоритм вводятся соответствующие селективные элементы, обеспечивающие оптимальный выбор способов и средств управления при наличии нескольких альтернатив. В результативном ком-
поненте наряду с гарантированным результатом могут присутствовать возможные дополнительные эффекты (эффекты, которые не гарантируются, но могут быть достигнуты при определённых синергетических условиях).
Уровень стандартизации является высоким уровнем технологизации управления. Однако следует отметить, что, даже приобретя структурносодержательную завершённость, управленческая технология вполне может развиваться дальше по пути оптимизации управленческой деятельности в меняющихся условиях.
Обобщая содержание статьи, мы делаем следующие выводы.
1. Технологизация внутришкольного управления представляет собой процесс совершенствования управленческой практики посредством оптимизации целей и результатов управления, управленческих действий и процедур, способов и средств воздействия на управляемый процесс и реализующих его людей.
2. В теоретическом осмыслении процесса технологизации внутришкольного управления взаимосвязь цели и результата следует рассматривать в двух аспектах: как необходимую предпосылку формирования управленческой технологии и как один из её ключевых признаков.
3. Уровневая дифференциация процесса технологизации внутришкольного управления позволяет оценивать степень научно-практической разработанности управленческих технологий, изучать динамику их развития в школьной практике.
Библиографический список
1. Аксененко, Ю.Н. Социология и психология управления [Текст]: учеб. пособие для вузов / Ю.Н. Аксененко, В.Н. Каспарян [и др.]; под общ. ред. С.Н. Епифанцева. -Ростов н/Д.: Феникс, 2001. - 512 с.
2. Батороев, К.Б. Аналогии и модели в познании [Текст] / К.Б. Батороев. - Новосибирск: Наука, 1981.-319 с.
3. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] /
В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
4. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) [Текст] / Б.А. Глинский, Б.С. Грязиов [и др.]. - М.: Изд-во Моск. ун-та,
1965.-248 с.
5. Кочергин, В. Ролевая структура, механизма взаимодействия социальных технологий и управления [Текст] / В. Кочергин // Территориальное управление: государственное, региональное, муниципальное и территориальное общественное самоуправление. - http://vasilievaa.narod.ru/ptpu/3_6_03.htm
6. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.
7. Штофф, В.А. Моделирование и философия [Текст] / В.А. Штофф. - М.: Наука,
1966.-308 с.
8. Яковлева, Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты [Текст]: монография / Н.О. Яковлева. - М.: ИИЦ АТиСО, 2002. - 194 с.
9. Луков, Вал. А. Тезаурусный подход в гуманитарных науках [Текст] / Вал. А. Луков. Вл. А. Луков // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1.- С. 105-113.
10. Асадуллин, Р. М. Системогенез педагогической деятельности в образователь-
ном процессе высшей школы [Текст] / Р. М. Асадуллин // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 34 - 43.
11. Исаев, И. Ф. Профессионально-творческое саморазвитие личности: восхождение к акме [Текст] / И. Ф. Исаев, И. А. Шаршов Н Сибирский педагогический журнал. -2009. - № 2. - С. 43 - 54.
12. Матис, В. И. Полипарадигмальный подход как методологическая основа создания современной школы [Текст] / В. И. Матис // Сибирский педагогический журнал. -2009. - № 2. - С. 54 - 64.
13. Кульгиыа, Л. А. Интегративная основа качества процессов и результатов обучения студентов вуза [Текст] / Л. А. Кульгина // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 65 - 75.
14. Ахметова, М. Н. Проблемно-модульный и задачный подходы в подготовке студентов к проектированию и реализации педагогических технологий [Текст] / М. Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 7-20.
15. Гнатышина, Е. А. Моделировние подготвки педагогов профессионального обучения [Текст] / Е. А. Гнатышина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№4.-С. 21-30.
16. Давыдова, Ю. В. Реализация компетентностного подхода в учреждениях дополнительного профессионально-технического образования [Текст] / Ю. В. Давыдова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 367-371.
17. Сайгушев, Н. Я. Игровое моделирование в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста [Текст] / Н. Я. Сайгушев, Л. И. Сайгушева, А. С. Валеев, С. А. Новикова, Д. А. Савельев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. -
С. 114-122.
18. Дергунова, Т. А. Формирование у студентов способности к критическому анализу педагогических новаций [Текст] / Т. А. Дергунова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 170-175.
19. Апарина, Л. А. Оценка универсальных компетенций специалиста [Текст] / Л. А. Апарина // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 35 - 42.
20. Валеев, А. С. Функциональный анализ педагогической деятельности будущего учителя на основе рефлексивного подхода [Текст] / А. С. Валеев // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 42 - 49.
21. Лупанова, Н. А. Влияние социальной компетентности педагога на формирование готовности учащихся и студентов к профессиональному самоопределению в информационном поле деятельности [Текст] / Н. А. Лупанова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 49 - 59.
