CC BY
14
Так, между относительно самостоятельными компонентами модели имеются объективные взаимосвязи. Во-первых, каждый последующий компонент содержания компетентности опирается на предшествующий. Так, компетентность предполагает владение не просто знаниями, а знаниями об объектах действительности и познания, относящихся к данной компетентности. Во-вторых, каждый предшествующий компонент в определенной степени инициирует последующий. Так, восприятие, осмысление знаний является условиям овладения умением. В-третьих, каждый последующий компонент содержания компетентности видоизменяет предшествующий в разных отношениях. Например, знания как обязательный компонент входят в умения, в то же время владение умениями способствует освоению новых знаний.
Каждый элемент компетентности как компонент социального опыта выполняет особую функцию в проявлении личности ребенка. Конечно, как и в традиционной трактовке содержания образования, можно говорить о том, что каждому элементу свойственен свой способ усвоения. Однако следует говорить не только о комплексной процедуре освоения компетентности, но и о комплексной процедуре ее реализации как способе существования, проявления компетентности. В данном случае происходит практико-ориентированная расстановка акцентов в содержании и организации образовательного процесса. Логику традиционного образовательного процесса можно выразить формулой: сначала «знания на всякий случай», а потом «действие по применению ранее усвоенных знаний». При этом решение учебных проблем рассматривается как способ, позволяющий закрепить ранее усвоенные знания. Компе-тентностно-ориентированный образовательный процесс: «сначала действия по решению самостоятельно выбранной, а потому личностно-значимой и социально-актуальной познавательной проблемы» - «осознание учебной проблемы как нехватки знаний и умений для решения познавательной проблемы» - «самоуправляемое и мотивированное освоение знаний и умений, позволяющих
разрешить познавательную проблему» - «завершение действий по решению познавательной проблемы». В этом случае решение познавательной проблемы - это смысл учебно-познавательной деятельности.
Таким образом, владение учебно-познавательной компетентностью предполагает, во-первых, знание способов и приемов учебно-познавательной деятельности, высших образцов познания. Во-вторых, необходимо не просто знать методы учебно-познавательной деятельности как эффективного учения, а в совершенстве владеть ими. В-третьих, ученик не только должен уметь находить решения уже известных познавательных задач, ранее найденных вместе с учителем, но и самостоятельно находить новые решения в новых нестандартных познавательных ситуациях. В-четвертых, ученик, владеющий учебно-познавательной компетентностью, не только умеет творчески учиться, но и хочет учиться, ему интересно учиться, познавать, у него проявляются широкие познавательные интересы в различных учебных дисциплинах, яркие интеллектуальные потребности.
Литература
1. Болотов В.А. Зона ближайшего развития школьного образования или компетентностный подход и модернизация школьного образования// Шр://1рр±итуеге. krasu.ru/bibl/pedagog_razvitie/pr_10.html
2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе// Педагогика. - 2003. - № 10.
3. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить// Народное образование. - 1964. - № 1.
4. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах// Педагогика. -2003. - № 2.
5. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. - М.: Наука, 1969.
6. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: Мир книги, 2001.
ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТОЙ ПО ПОВЫШЕНИЮ КАЧЕСТВА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ
М.Н. Недвецкая,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики МГПИ
Технологическая система управления научно-методической работой по повышению качества педагогического взаимодействия школы и семьи является составной частью системы более высокого порядка -управления школой в целом. Ее структура и содержание отражают:
а) основные направления инновационной педагогической деятельности школы;
б) стратегическую направленность общеобразовательного учреждения на научно-методическую разработку актуальных педагогических проблем;
в) потребностно-мотивационную ориентацию руководителя и исполнителей в выборе направлений научного поиска;
г) согласование потребностей и мотивации членов педагогического коллектива с решением стратегических задач научно-методической работы инновационного образовательного учреждения;
д) разработку и реализацию технологии научно-методической работы с учетом профиля и тенденций инновационного развития общеобразовательного учрежде-
ния.
Система управления научно-методической работой в общеобразовательном учреждении инновационного типа изменяет природу взаимодействия управляющего и управляемого: оно принимает характер динамического подвижного равновесия, т. к. субъекты управленческого процесса, выполняя разные роли и функции в управляющей системе, постоянно меняются функциональными «местами». Это приводит к оптимизации соотношения централизации и децентрализации в управлении. Роль управленца является одной из многих ролей, которую должен выполнять каждый субъект данной системы (штатный руководитель, педагог и др.) в зависимости от ситуации. Доля единоличного распорядительства в управлении научно-методической работой уменьшается, а объем сотрудничества и взаимокоординации возрастает, трансформируясь в непрерывное регулирование связей, отношений, взаимодействия субъектов управления.
Для общеобразовательных учреждений, в которых ведущей идей является утверждение гуманистических принципов в образовательном процессе, непрерывное повыше-
ние научно-методического уровня руководителей структурных подразделений и педагогов является органической частью инновационной деятельности. Более того, сама инновационная деятельность не может рассматриваться без непрерывного повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений, структурных подразделений и педагогов-исполнителей управленческих решений.
Повышение профессиональной компетентности руководителей общеобразовательного учреждения в сфере управления качеством взаимодействия школы и семьи рассматривается и как условие реализации рутинных управленческих функций, и как условие перехода на новый, более высокий уровень профессиональной деятельности, требования к которому выходят за рамки образовательного стандарта.
Инновационная деятельность, как известно, это специфический вид профессиональной деятельности, сочетающий познавательный и практический аспекты. Это позволяет педагогу-новатору приобрести сведения о методологии, методах и технологиях познания окружающего мира.
Новации видоизменяют сложившуюся личностную картину мира. Новые знания и виды деятельности расширяют кругозор. Образуются новые системы личных знаний, видоизменяются отношения к знаниям и закономерностям мира. Подобное изменение качественного содержания образовательного процесса требует более высокого уровня профессионально-педагогической компетентности руководителей структурных подразделений и педагогов. Наряду с положительным влиянием инноваций наблюдаются и негативные их воздействия на профессиональную деятельность педагогов, вызывая профессиональную деформацию - относительное снижение (несоответствие) уровня квалификации применительно к новым условиям работы школы.
Деформации, вызванные низкой готовностью к осуществлению инновации, должны предупреждаться путем повышения квалификации педагогов в плане становления готовности до включения их в инновационную деятельность. Для этого могут быть использованы разнообразные формы: и курсы повышения квалификации, и тематические лекции, и самообразование. Повышение квалификации должно осуществляться не только до начала участия педагога в инновации, но и одновременно с осуществлением инновационной деятельности. Повышение квалификации способствует преодолению деформаций. Достаточная готовность к осуществлению инновации не приводит к существенным перегрузкам и нарушению физического и психического здоровья. Низкий природный потенциал также не будет играть столь значительную роль в профессиональных деформациях, если сложившиеся способности будут достаточны для участия в инновации.
В традиционной схеме управления научно-методической работой в школе руководитель учреждения образования связан внешними установками и целями научно-методической работы, которые далеко не всегда совпадают с мотивациями и потребностями педагогического коллектива.
Управление научно-методической работой в школе инновационного типа, при сохранении стратегического направления на повышение качества образования, обеспечивает реализацию профессиональных потребностей и интересов педагогического коллектива в целом и отдельных педагогов в частности.
В соответствии с таким подходом к личности субъекта-исполнителя управленческих решений в сфере научно-методической работы становится очевидным выполнение
требований к руководителю и исполнителю: руководителю - не подменять функции исполнителей, исполнителю (педагогу-исследователю) - совмещать индивидуально-личностные потребности и интересы с социальными запросами и тенденциями в развитии научно-методической работы в системе управления качеством образовательных процессов.
В целеположенном объективными потребностями социума содержании взаимодействия семьи и школы, которые в той или иной мере просматриваются в нормативно-правовых актах, регламентирующих образовательную деятельность в целом, ведущей идеей остается подготовка разносторонне развитого, образованного гражданина общества. В связи с актуальной потребностью реализации этого социального заказа одним из важных направлений научно-методической работы по повышению качества взаимодействия школы и семьи является разработка нормативной базы и содержания работы педагогов с семьями школьников на этапе перехода от обычной деятельности школы к работе в режиме инновационной деятельности. На этом пути необходимо определить:
а) нормативно-правовую базу перехода на инновационный режим взаимодействия с семьей в образовательной и научно-исследовательской сферах;
б) основные тенденции в развитии инновационных начал в системе управления качеством взаимодействия;
в) основные положения, определяющие инновационный характер проектов, инициатив и нововведений в содержании педагогического взаимодействия школы и семьи.
Применительно к целесообразной управленческой функции руководителя школы для получения полезного результата в научно-методической работе нужно иметь четко разработанную программу, набор исполнительских процедур и механизмов реализации цели научно-методической работы, аппарат отслеживания результатов (педагогический мониторинг) и хорошо налаженную систему получения информации о результатах управленческих действий.
В технологии управления научно-методической работой по повышению качества педагогического взаимодействия школы и семьи необходимо предусмотреть иерархическое построение управления с четким определением функций каждого из структурных подразделений: научно-методических объединений, служб сопровождения и т. п. Более подробно раскроем содержание каждого из названных структурных подразделений.
Управление научно-методической работой в инновационном образовательном учреждении обеспечивает:
а) текущее и перспективное планирование научно-методической работы педагогов;
б) руководство организацией научно-методической работы;
в) контроль за выполнением научно-исследовательских программ по основным направлениям научно-методической работы;
г) связь с научно-исследовательскими подразделениями вузов, научными отделами профильных предприятий и учреждений.
На каждом уровне по горизонтали разворачивается своя структура органов, объединений, групп, комиссий, советов, творческих групп и т. п.
Первый уровень управления - это уровень стратегического управления. Здесь в систему управления научно-методической работой включены следующие субъекты: директор, научный консультант, совет по стратегии развития взаимодействия школы и семьи, педагогический совет,
аттестационная комиссия.
Директор школы создает условия для творческого роста педагогических работников и научно-исследовательской работы педагогов в сфере работы с семьями школьников. Деятельность педагогического коллектива должна опираться на систему ключевых идей, соответствующих прогрессивным тенденциям в мировом и отечественном образовании по взаимодействию школы и семьи, а также пониманию сущностных признаков демократической системы образования, в которой родители воспринимаются субъектами образовательного процесса, активно влияющими на жизнедеятельность школы. Носителем этих идей и должна стать фигура руководителя общеобразовательного учреждения.
Научные консультанты разрабатывают концепцию организации сотрудничества с семьей, выявляют условия эффективности этого процесса, осуществляют подготовку педагогического коллектива к научно-исследовательской деятельности, координируют научные исследования педагогов, обеспечивают творческие контакты с научными подразделениями вузов.
Совет по стратегии развития взаимодействия школы и семьи утверждает программу развития данного направления НИР, соотносит программу сотрудничества с родителями с другими целевыми программами школы, распределяет роли внутри административно-управленческого аппарата, разрабатывает стратегию перехода образовательного учреждения из режима функционирования в режим развития, преобразования методической работы в научно-методическую.
В управлении научно-методической работой важную роль играет педагогический совет, который:
• определяет политику взаимодействия школы и семьи;
• объединяет усилия педагогического коллектива в области повышения профессионально-педагогической квалификации и совершенствования научно-методического обеспечения управления качеством взаимодействия школы и семьи, а также в сфере выполнения планов работы по организации взаимодействия в режимах функционирования и развития.
Службы аттестации и экспертизы:
• оценивают профессиональную компетентность педагогов, результативность и качество педагогического труда;
• выявляют эффективность взаимодействия школы и семьи на этапах функционирования и развития, изменения уровня педагогической культуры семьи;
• стимулируют рост профессионально-педагогического мастерства;
• отслеживают изменения уровня образованности учащихся как опосредованный результат качественного взаимодействия школы и семьи.
Второй уровень системы управления научно-методической работой - уровень заместителей директора и руководителей структурных подразделений (социальной службы, психологической службы, медико-реабилитационной службы). По содержанию - это уровень тактического управления, ориентированный на разработку и реализацию тактики развития педагогического взаимодействия школы и семьи, т. е. обеспечивающий организацию конкретных действий по основным направлениям функционирования и преобразования работы школы.
Главная функция заместителя директора по научно-методической работе - организация научно-исследовательской, опытно-экспериментальной и научно-методической деятельности в рамках школы. В обязанно-
сти заместителя директора по НМР входит управление качеством научно-исследовательской работы. Как проектировщик педагогической системы сотрудничества и взаимодействия с родителями, заместитель директора по НМР должен иметь четкое представление о цели ее создания, прогностичности и связи с общими целями развития образовательной системы школы. Он анализирует:
• наличные и перспективные возможности школы в области осуществления инновационного взаимодействия;
• наличие и уровень деятельности структур, ориентированных на развитие определенных направлений взаимодействия;
• готовность участников инновационного процесса к инновационной исследовательской и экспериментальной деятельности в сфере работы с семьей;
• ход и результат инновационных процессов (с акцентом на инновации, имеющие общее значение);
• системный характер этих процессов;
• проблемы, возникающие в ходе инновационного взаимодействия;
• процесс и результаты реализации программы взаимодействия школы и семьи, других стратегических аспектов.
Планирует перспективные исследования по актуальным проблемам взаимодействия школы и семьи.
Разрабатывает:
• методические документы, обеспечивающие инновационную, исследовательскую, экспериментальную деятельность педагогов;
• локальные нормативные документы для структур, участвующих в процессе повышения качества взаимодействия школы и семьи;
• технологии осуществления процессов инновационного взаимодействия;
• отдельные фрагменты программ организации взаимодействия, других стратегических документов.
Консультирует участников инновационного взаимодействия по принципиальным вопросам его осуществления. Создает творческие группы, объединяющие учителей и родителей, способных осуществить педагогически целесообразные формы взаимодействия для решения конкретной педагогической задачи в классе, в группе детей, в творческом детском коллективе, в масштабах параллели или даже всей школы.
Заместитель директора по воспитательной работе должен обладать целостным видением всей школьной жизни, полным представлением о работе классных руководителей, об индивидуальном стиле их деятельности и общения с учащимися, о содержании воспитательной работы в классах, об удачных формах взаимодействия классного руководителя и учителей-предметников с родителями. Он собирает исследовательский материал, объединяет задачи взаимодействия в группы по проблемам работы с семьей, определяет наиболее удачные виды деятельности и формы сотрудничества между семьей и школой, оценивает их педагогическую результативность и разрабатывает рекомендации по их апробации
Научно-методический совет является общественным органом внутришкольного управления качеством работы с семьей. Он создается в школе с целью реализации инновационных программ повышения качества взаимодействия школы и семьи.
В состав научно-методического совета входят заместители директора школы по учебной и воспитательной работе, руководители социальной, психологической, медико-реабилитационной служб школы, отдельные педагоги-новаторы.
Научно-методический совет работает под руководством заместителя директора по научно-методической работе.
В задачи научно-методического совета входят:
• разработка стратегии научно-методической работы по взаимодействию школы и семьи;
• организация системы повышения педагогического мастерства коллектива учителей в сфере работы с семьей;
• организация работы научно-исследовательских лабораторий по проблемам взаимодействия школы и семьи.
Третий уровень системы управления научно-методической работой - уровень педагогов, классных руководителей, психологов, социальных педагогов и т.д. По содержанию - это уровень оперативного управления, обеспечивающий реализацию различных направлений взаимодействия школы и семьи. На данном уровне целесообразно создание новых организационных структур в виде ассоциаций педагогов: научных лабораторий педагогов, «школы педагога-исследователя», научно-методического центра координации взаимодействия с семьей.
Лаборатории научно-исследовательской работы обеспечивают выполнение программы экспериментальных исследований, планируемых кафедрами и научными объединениями инновационного образовательного учреждения.
«Школа педагога-исследователя» представляет собой курсы специализированной подготовки педагогов к организации работы с семьей и руководства этим процессом.
Для педагогов организуются лекции, семинарские занятия, конференции по различным направления взаимодействия с семьей.
Научно-методический центр состоит из нескольких научно-исследовательских лабораторий, реализующих экспериментальную программу по одному из направлений взаимодействия: повышение педагогической культуры родителей, организация субъект-субъектного межличностного общения педагогов и родителей в процессе взаимодействия. Результаты диагностических лабораторных исследований являются основой для перспективного планирования взаимодействия школы и семьи.
Четвертый уровень системы управления НМР - уровень родителей школьников. По содержанию это по преимуществу уровень оперативного взаимодействия, который традиционно называют уровнем соуправления или самоуправления. На данном уровне в образовательном учреждении нового типа реализуется программа повышения педагогической культуры семьи.
В процессе управления качеством научно-методической работы по взаимодействию школы и семьи решаются по крайней мере две задачи:
а) научно-методическое обеспечение внедрения инновации в сфере работы с семьей;
б) повышение профессиональной квалификации руководителей структурных подразделений и педагогов, обеспечивающее возможность методического поиска в широком диапазоне психолого-педагогических проблем.
КВАНТОРЫ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ В ШКОЛЕ
А.В. Камышов,
ассистент кафедры алгебры и геометрии Коломенского ГПИ
Важнейшей задачей современной российской школы вспомогательным инструментом, повышающим эффек-является формирование интеллектуально развитой тивность обучения и влияющим на логическое развитие»
ажнейшей задачей современной российской школы является формирование интеллектуально развитой личности. Особая ответственность при этом возлагается на учителя математики, поскольку математика, как заметил ещё Дж. В. А. Юнг, даёт наиболее типичные, отчётливые и простые примеры приёмов мысли, представляющих исключительную важность для каждого, причём никакой другой учебный предмет не может сравниться с ней в этом отношении [10].
Объясняется это тем, что уровень интеллектуального развития человека теснейшим образом связан со способностью проводить дедуктивные рассуждения, а математика, если говорить совсем коротко, это доказательство (и, значит, дедуктивные рассуждения). В силу этой особенности математики изучающий её буквально принуждён (по выражению Н.И. Лобачевского - «с почти военною дисциплиною») выстраивать свои умозаключения в строгом соответствии с законами логики.
Логическим проблемам обучения математике в школе уделяли внимание многие отечественные и зарубежные математики и педагоги: В.Г. Болтянский, А.В. Гладкий, Б.В. Гнеденко, Г.В. Дорофеев, Ф. Клейн, Л.А. Калуж-нин, А.Н. Колмогоров, Л.Д. Кудрявцев, В.Л. Матросов, А.И. Маркушевич, А.Х. Назиев, Д. Пойа, А.А. Столяр, Г. Фройденталь, А.Я. Хинчин и др. Все они сходилось на том, что, как подчеркнул А. А. Столяр, «проблема внедрения элементов логики в обучение математике состоит не в том, чтобы изучать специально и обособленно логику, а в том, чтобы необходимые элементы логики стали неотъемлемой частью самого преподавания математики - важным
[8, с. 20].
Но что считать «необходимыми элементами логики»? Не так давно большинство методистов полагали (а многие и теперь ещё полагают), что для нужд обучения в школе вполне достаточно так называемой классической логики: учения о понятии и субъектно-предикатной форме суждений. Однако, как заметил Г. Фройденталь (и, конечно, не только он), «едва ли существуют мысли, которые можно выразить в субъектно-предикатной форме; мысли требуют схемы отношений и последовательностей кванторов» [9, с. 68; курсив наш. - А. К.].
«Мысли требуют кванторов». Пониманию этого обстоятельства мешает широко распространённое заблуждение, будто бы кванторы - это особые значки, представляющие собой перевёрнутые буквы «А» и «Е» (к сожалению, имеется немало изложений логики, в которых именно это и утверждается). На самом же деле «кванторы - это отнюдь не средства стенографии, каковыми их зачастую представляют, а элементы сложившейся к настоящему времени структуры математического мышления» [7], и не важно, как они изображаются на письме или произносятся. «Для любого числа» - это квантор всеобщности. «For all numbers» - это тот же квантор, иначе выраженный.
Проблема использования кванторов при обучении математике и их роль в этом обучении исследуется в работах В.Г. Болтянского, Г.В. Дорофеева, В.Г. Ежковой, А.Х. Назиева, Б.Д. Пайсона, Л.Г. Петерсон, И.Л. Тимофеевой и др. Но, несмотря на немалое количество работ,
