CC BY
47
Литература
1. Башамков М. И. Алгебра и начала анализа: Учеб. для 10-11 кл. сред. шк. - 3-е изд. - М: Просвещение, 1993. - № 47 (1). - С. 121.
2. Блауберг И. В. Проблема целостности и системный подход: Моногр. -М.: Эдиториал УРРС, 1997. - 448 с.
3. Бондаренко Т. М. Формальные и содержательные аспекты математизации знания // Научное знание: логика, понятия, структура. - Новосибирск: Наука, 1987. - 255 с.
4. Гайденко П. История греческой философии в ее связи с наукой: Учеб. пособие для вузов. - М.: ПЕР СЭ; СПб.: Университетская книга, 2000. - 319 с.
5. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. - 1969. - № 1. - С. 15-25.
6. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 192 с.
7. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-пе-дагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 208 с.
8. Кудрявцев Л. Д. Современная математика и ее преподавание: Учеб. пособ. для вузов. - 2-е изд., доп. - М.: Наука, 1985. - 176 с.
9. Смирнов Е. И. Педагогический процесс наглядно-модельного обучения математике / / Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособ. / Под ред. В. Д. Шадрикова. - М.: Гардарики, 2002. - 383 с.
10. Солсо Роберт Л. Когнитивная психология. - М.: Тривола, 1996.
11. Тестов В. А. Стратегия обучения математике. - М.: Технологическая школа бизнеса, 1999. - 304 с.
12. Фридман Л. М. Теоретические основы методики обучения математике: Учеб. пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Едиториал УРСС, 2005. -248 с.
13. Хинчин А. Я. Краткий курс математического анализа. - М.: Гос. изд-во технико-теорет. лит., 1957. - 627 с.
14. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования. - 2003. - № 2. - С. 58-64.
Л.Н.Попов
ТЕХНОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗА
В статье рассматривается педагогический образ как структурированная педагогическая интонация (тон) и коннотация и предлагается технологическая модель создания целостного речевого педагогического образа.
In the article the author examines an image of a teacher as an organized pedagogical information (tone) and connotation and suggest a technological model of creating an integral image of a speaking teacher = an image of a teacher as he/she is.
Педагогическая деятельность обусловливается устойчивыми профессионально значимыми качествами личности, зависящими от «уровня профессионального сознания учителя, овладения им педагогической технологией, педагогической техникой» [4, с. 37].
Основной и постоянной проблемой педагогической деятельности является достижение взаимопонимания воспитателя (учителя) и воспитанника (ученика). Разрешение этой проблемы возможно только при условии постоянного качественного профессионального общения учителя.
Педагогическое действие без педагогического воображения (педагогического образа чувства, мысли и действия) не может быть целесообразным и плодотворным, а педагогическое творчество, реализующее органический, эмоциональный и мыслительный компоненты психики человека, не может существовать без художественно-образного аспекта педагогического сознания. Благодаря художественной образности педагогическое сознание концентрирует и возвышает над прагматизмом и обыденностью весь педагогический процесс в каждом педагогическом действии, в первую очередь речевом. Л. С. Выготский писал: «Поэзия не там только, где есть великие создания искусства, но везде, где звучит человеческое слово» [2, с. 245].
Как и любое другое, педагогическое общение и взаимодействие «обычно осуществляется в двух формах языка/речи: устной и письменной, каждая из которых обладает своей спецификой» [12, с. 123]. Русский писатель И. А. Гончаров утверждал: «Язык не есть только говор, речь: язык есть образ внутреннего человека: его ума, того, что называется сердцем, он выразитель воспитания, всех сил умственных и нравственных».
Педагогическое действие как личностный уникальный целостный педагогический смысл (подлинное взаимопонимание субъектов и понимание окружающего мира в процессе их взаимодействия) выражается во внешнем, формальном - в педагогической технике, голосе - и обусловливается внутренним, ментальным - речевой педагогической интонацией и коннотацией, или педагогическим образом.
Речевая педагогическая интонация и коннотация
Творческое педагогическое сознание функционирует посредством интонирования объекта личностью (ее особого, целостного духовно-душевнотелесного напряжения), поэтому сознательный и творческий подход к совершенствованию педагогического действия становится возможным только на основе внутреннего личностного отношения к объекту (внутренней формы педагогической деятельности - интонирования, тона), выражаемого главным образом в его речевом педагогическом «поступке» (звуковой, внешней форме).
А. С. Макаренко указывал на важную роль особого, педагогического тона (интонации) в процессе педагогической деятельности: «Когда общий тон требования, целеустремленность действия воспитаны в коллективе на самом деле, тогда и детский коллектив вас поддерживает» [7, с. 87]. Искренний, тре-
бовательный тон обладает огромными воспитательными возможностями воздействия на личность: он способен влиять на всю последующую жизнь человека. В понятиях «целеустремленность» и «требовательность» сконцентрирована сама суть педагогического процесса, опирающегося на «основной принцип нашей педагогической работы, школьной, внешкольной, дошкольной», - «как можно большее уважение к человеку» [7, с. 48].
Термин «тон» происходит от греческого 1огюа - «напряжение, ударение» [11, с. 611]. Сущность термина «интонация» как явления не только искусства, но и культуры заключается именно в этом «напряжении» человека: внутреннем и внешнем. Современная эстетическая наука рассматривает интонацию «как фундаментальное явление культуры» [10, с. 204]. Кратко и глубоко сущность интонации определил философ и эстетик Л. А. Закс: «Целостное динамическое духовно-душевно-телесное напряжение ценностного отношения человека к действительности, активно выражаемое им в различном знаковом материале, есть не что иное, как интонирование субъекта, интонационный строй его субъективности, отдельная же, конкретная интонация - это качественно определенное в своем смысловом наполнении (значении) и психофизиологической интенсивности выразительное и выраженное напряжение субъекта» [3, с. 55]. Это напряжение «ощущается как общее, целостное и динамическое напряжение относящегося = неравнодушно устремленного к миру и страстно реагирующего на него человека» [3, с. 27]. Иначе, интонация, как внутренняя форма педагогической деятельности, включает в себя три уровня оснований и одновременно три компонента психики. Их можно обозначить терминами «дух», «душа» и «тело». Эти три составляющие психики человека-творца и пронизаны особым напряжением-переживанием. Важнейшими чертами этого целостного напряжения являются смысловая наполненность; особая «энергетичность»; континуальность («протяженность», «соединенность») и одновременно дискретность («разделенность»); живая изменяемость; направленность на объекты и реализуемость.
Интонация тесно «спаяна» с ритмом, прежде всего с ритмом человеческого дыхания, и реализуется главным образом через речь. Создание, произнесение и слушание текста - это его интонирование. О важнейшей роли тона, интонации в процессе речетворчества заявлял Ю. В. Рождественский: «Тон как источник изобретения. Звуковой ряд и его ритмика, включая внутреннюю схему смыслового ритма, есть первоначальная опора изобретенной и создаваемой речи... Прозаически, не только художники слова, но и люди, создающие деловую речь, должны сначала, как они говорят, найти «тон» речевого произведения, в который вписываются слова» [13, с. 247]. Сказанное имеет прямое отношение к педагогической речи, шире - к педагогической деятельности, где отдельная интонация есть педагогическое действие.
Природа интонации как явления духовно-семиотического определяет неизбежность «приращения» ее исходного содержания за счет дополнительных, или коннотативнъцс, значений, органично вносимых в живую интонацию интонирующими субъектами (авторами, исполнителями, слушателями).
Термин «коннотация» в речи обозначает возникающий в процессе исполнения и слушания компонент внутренней речевой формы (интонации) -уникальный целостный смысл речевого произведения (текста), который дополняет и изменяет первоначальное авторское содержание и придает речи особый, личностный, оттенок. В более широком, включающем авторский, первоначальный смысл, аспекте под термином «коннотация» понимается уникальный целостный смысл речевого произведения во всех его аспектах и «переливах» - причем в связи с тем, что этот смысл создает и «обеспечивает». По М. М. Бахтину, это «тональность» [1, с. 387].
Интонация как единое целое включает в себя два типа информации, идущих из глубины веков: о себе (личностный) и о группе, к которой принадлежит личность (надындивидуальный, общественный). Но так или иначе общественная составляющая интонации всегда коннотируется посредством личностной актуализации другим интонирующим субъектом - изменяет даже реально звучащий текст. В каждом конкретном случае интонация выражается в языке как системе знаков. В семиологии коннотация - это «остаток» [14, с. 286]. В данном случае имеется в виду некое «свободное место» в знаковой системе, некоторая незаконченность ее, незавершенность, которая должна быть восполнена личностным смыслом, некоторой дополненностью, «довеском». Этот «довесок» определяет собой поступок (действие), в котором проявляются ценности, идеи, интересы и личности, отражающие ее взаимодействие с окружающим миром.
В языке как потенциальной абстракции интонации и коннотации быть не может, потому что они появляются только на уровне речи, реального высказывания личности - произведения (текста). Общественное, надындивидуальное (значение) и его личностная часть (авторский смысл) проявляют себя в личностной форме - в форме исполнительского смысла, то есть смысл - это форма бытия значения. Интонация включает в себя как значение, так и различные смыслы, а смысл всегда богаче значений, так как на нем свертывается контекст всего произведения. Данный конкретный новый исполнительский или слушательский смысл, дополняющий, варьирующий, по-новому индивидуализирующий смысл авторский, есть коннотация. Таким образом, коннотация трактуется через смысл: как субъективированное (переживаемое) в речевом процессе (исполнении, восприятии) значение (значения), модифицируемое, обогащаемое именно за счет личностного начала - индивидуальности и личного опыта того, кто переживает и интонирует. Как автор «присваивает» интонации своей эпохи, так исполнитель (слушатель) «присваивает» интонации автора, вживается в них, делает их личностными, «своими». Здесь личностное начало важнее «усредненности» языка, а авторское творчество важнее самой системы, оно уникально и удивительно в своей неповторимости.
По отношению к речи в целом можно говорить о том, что ее коннотатив-но-смысловое содержание так же объективно и неизбежно, как ее интерпретация исполнителем, как ее личностное переживание и понимание слушателем.
Однако не следует забывать о том, что надындивидуальный аспект интонации является тем «традиционным», тем фундаментом, на который опирается коммуникативность, понятность языка/ речи - устной и письменной.
Педагог в процессе речевой деятельности объективно привносит личностные смыслы в любой произносимый им текст. Сознательное и творческое отношение педагога к устному тексту (создание, произнесение и восприятие), а также к любому педагогическому объекту - это его интонирование и конноти-рование, это личностный смысл, живущий в актуальном педагогическом интонировании - единстве внутренней и внешней (голосовой, материальной) формы речевой педагогической деятельности. Именно он обеспечивает взаимосвязь процессов интериоризации и экстериоризации каждый раз на новом уровне и тем самым способствует развитию педагогического сознания и, соответственно, повышению качества педагогического общения и взаимодействия.
Таким образом, речевой педагогической интонацией является то самое общекультурное интонирование и коннотирование объекта сквозь призму целостного педагогического процесса (его целевого, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-результативного компонентов).
Технологическая модель создания целостного педагогического образа
На основании духовно-душевно-телесного единства личности в структуре речевой педагогической интонации и, соответственно, коннотации выделяются следующие компоненты: эмоциональный, рациональный, стилевой, образно-ассоциативный и объединяющий их целостно-образный компонент, или педагогический образ.
Эмоциональный компонент интонации и коннотации. Эмоции - важная психологическая составляющая педагогической речи - имеют своим основанием ценностно-оценочный план человеческого мироотношения. Ключевая роль эмоционального компонента в структуре речевой интонации, тона заключается в напряжении, усилии, необходимом для высказывания аффекта, достаточно длительного эмоционального состояния.
В отличие от «обыденных» или «жизненных» эмоций (положительных и отрицательных и др.), эстетическая и художественные эмоции как необходимый компонент педагогической речи всегда положительны. Они призваны не только эмоционально «заразить» человека, но и возвысить, упорядочить его чувственный мир, что весьма важно для формирования положительного педагогического тона в целостном педагогическом процессе.
Субъективно-личностный аспект эмоции служит первым импульсом к созданию, воссозданию и восприятию речевого произведения. Качество эмоционального компонента текста (общее настроение, содержащееся в нем) определяется в первую очередь интуитивно, но следует особо подчеркнуть, что эмоциональная составляющая педагогической интонации является результатом весьма трудной и долгой мыслительной деятельности человека.
Положительная педагогическая эмоция - это первый и главный показатель качества педагогического действия.
Рациональный компонент. Рациональный компонент интонации и коннотации уточняет, корректирует эмоции, чувства говорящего и слушающего человека не только в процессе подготовки речи, но и в рамках реальной речевой ситуации.
Реальному речевому высказыванию предшествует его моделирование, которое осуществляется двумя путями: дискурсивным (путем доводов и аргументов) и целостно-образным (путем воображения и интуиции).
Интонирование как внутренняя форма речи протекает в виде особого, творческого напряжения мысли. Это «мыслимое интонирование» достигается главным образом посредством внутреннего «вопросно-ответного единства».
Интеллектуальная деятельность по созданию речевых педагогических моделей способствует правильному выбору стиля устного и письменного высказывания.
Стилевой компонент. Стиль определяется как «способ или образ изложения, изображения, выражения» [5, с. 160]. Стиль мыслится и как категория языка/речи, то есть категория, имеющая собственное значение и смысл. Стилевой компонент речевой педагогической интонации призван внутренне «подготовить» эмоции и мысли, а также средства языка/речи к реальному высказыванию (педагогическому действию).
Стилевой компонент концентрирует в себе то самое чувство стиля, которое способствует правильному, в соответствии с целью и ситуацией общения, «выбору» лингвистических и паралингвистических средств устного высказывания.
Интонационно-смысловой, личностный подход к проблемам устного педагогического высказывания позволяет создающему, говорящему и воспринимающему текст субъекту не только правильно и одновременно «по-своему» ориентироваться в стилистике языка/ речи, совершенствовать собственную манеру речевого поведения, но и положительно влиять на ход целостного педагогического процесса посредством собственно стиля, манеры речи, жестов, мимики.
Образно-ассоциативный компонент. В основе образно-ассоциативного компонента лежат образы внешнего мира, внутреннего мира человека и ассоциации, в том числе художественные.
Эмоции и разум человека направлены на освоение мира, воссоздаваемого в сознании предметными по содержанию представлениями. В речи находят применение как зрительные, так и слуховые, осязательные и другие образы.
Психика человека располагает необыкновенными ассоциативными возможностями. Все ассоциации (простые и сложные, предметные и эмоциональные, предметно-эмоциональные, художественные) составляют определенную ассоциативную сферу, общую для значительных групп людей и для каждой личности одновременно. Индивидуальные (личностные) ассоциации играют главную роль в формировании целостной структуры интонации и коннотации - речевого образа.
Профессиональная деятельность воспитателя должна включать в себя воображение - умение использовать образы внешнего и внутреннего мира, связывать их посредством различных ассоциаций с другими образами.
Целостно-образный компонент или целостный речевой педагогический образ = педагогический образ. А. А. Леонтьев употребил понятие «образ содержания текста»: ... это не некоторый итог или конечный результат понимания. Это сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны» [6, с. 142], но объективно приводящий к подлинному пониманию только в процессе реализации текста.
В контексте художественно-творческого отношения к устной речи речевой образ можно определить как органическую систему образов и ассоциаций, наполненную эмоционально и рационально, организованную и выражаемую стилистически и языково и имеющую в своем основании личностное отношение субъекта речевой деятельности к миру.
Принципиальное различие речевого и художественного образов заключается в качественно различных целях, ситуациях общения и ролях говорящих -разнонаправленностью функционирования речи. По отношению к педагогике об этом писал А. С. Макаренко: «Воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому что знает, что у вас в душе происходит, а потому что видит вас, слушает вас. Если мы идем в театр и любуемся актерами, которые играют прекрасно, то там эта игра - наше эстетическое наслаждение, а здесь воспитанник имеет перед собой такой же живой организм, но не играющий, а воспитывающий» [8, с. 266-267]. Речевой образ становится целостным педагогическим образом, образом воспитывающим только благодаря «ощущению», чувствованию и осознанию целостного педагогического процесса.
Между речевым, педагогическим и художественным образами нет непреодолимой границы, что подтверждается общностью их структуры, то есть речевой педагогический образ во многом художествен.
Функциональная связь и структурное сходство интонации и коннотации определяют свойства образа: уникальность, неповторимость, подвижность, многообразие, многозначность, вариативность, структурная сложность, целостность и др.
Многообразие свойств и внутренних связей образа, его контекстуаль-ность дают возможность субъекту (говорящему, слушающему) обнаруживать в структуре речевого образа самые разные грани и качества.
Педагогический образ - это критерий педагогического общения и взаимодействия, но каждый человек (субъект педагогической деятельности) может выделять (переживать, осмысливать) в структуре речевого образа близкие ему компоненты и свойства, то есть речевой образ может восприниматься и воплощаться по-разному.
Выделяя из всех свойств интонации и коннотации (существенных и несущественных, необходимых и случайных, общих и специфических и т. д.) наиболее важные, нельзя забывать об определенной стабильности структуры интонации и коннотации, упускать из виду их структурную целостность и общезначимость. Недооценка единства и многообразия свойств интонации и коннотации приводит к негативному изменению, можно сказать, искажению качества про-
износимой речи как совокупности ее свойств. Например, чрезмерное внимание к стабильности значений омертвляет устную педагогическую речь, увлеченность эмоциональным компонентом может привести к нарушению стиля и т. д. Неоправданное выделение каких-либо компонентов и свойств из общей структуры коннотации нарушает процесс создания целостного речевого образа. Следовательно, количественные характеристики всех компонентов коннотации должны быть приведены в соответствие с качественными характеристиками, но это возможно лишь в процессе реального переживания, «проживания» личностью текста - его исполнения или слушания.
Знание структуры интонации и коннотации речевого педагогического высказывания позволяет выявить замкнуто-разомкнутую («по спирали») технологическую последовательность (технологическую модель) создания целостного речевого педагогического образа = педагогического образа.: образ ^ эмоциональное отношение к высказыванию ^ его осмысление ^ выбор стиля высказывания ^ привлечение образов посредством ассоциаций ^ формирование целостного образа, где каждый элемент может стать исходным.
Знание свойств интонации и коннотации позволяет определить необходимую меру их компонентов в конкретной ситуации педагогического общения и взаимодействия (качество педагогического действия): найти нужное соотношение эмоциональности, рациональности, стиля и образности в процессе педагогического высказывания и «выбрать» необходимые вербальные и невербальные средства высказывания.
Литература
1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999.
3. Закс Л. А. Художественное сознание. - Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1990.
4. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2003.
5. Краткий словарь по эстетике: Кн. для учителя / Под ред. М. Ф Овсянникова. - М.: Просвещение, 1983.
6. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1999.
7. Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
8. Макаренко А. С. О воспитании в семье. - М.: Учпедгиз, 1955.
9. Маслова В. А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студентов
высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001.
10. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М.: Музыка, 1976.
11. Ожегов С. И. Словарь русского языка. - Русский язык, 1990.
12. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. - М.: Флинта, Наука, 1998.
13. Рождественский Ю. В. Теория риторики. - М.: Добросвет, 1997.
14. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. - СПб.: Петрополис, 1998.
Т. Г. Станкевич
НЕТРАДИЦИОННЫЙ ПОДХОД К ТЕХНОЛОГИИ ОБРАБОТКИ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ С ВЫБОРОМ НЕСКОЛЬКИХ ПРАВИЛЬНЫХ ОТВЕТОВ
В статье анализируются результаты нетрадиционной технологии обработки тестовых заданий с выбором нескольких правильных ответов на основе использования теории IRT, приводятся сравнительные результаты исследования, полученные традиционным и предложенным способами.
The result of a non - standard technique of tests processing with the selection of several correct answers based on the IRT theory are analysed in the paper. Comparative results of the investigation obtained by the traditional and suggested methods are presented
На современном этапе развития образовательного процесса качество образования остается по-прежнему одной из основных характеристик, определяющих конкурентоспособность как отдельной личности, так и национальной системы образования в целом. Повышение требований, предъявляемых к специалистам, актуализирует проблему качества их подготовки. Это предусматривает разработку новых моделей обучения и усовершенствование технологий педагогического контроля.
В данной статье предлагается методика обработки многовариантных тестовых заданий на основе теории IRT (Item Response Theory) [2] с использованием характеристик ответов, учитывающих доли верных, неверных и неполных ответов в каждом тестовом задании, коэффициента и логита полноты ответа.
Все возможные формы тестовых заданий (ТЗ) с точки зрения алгоритма их обработки можно разделить на те, у которых единственный ответ, и те, ответ на которые состоит из нескольких [5]. Последние ТЗ авторы относят к многовариантным. Таковыми являются: задания закрытого типа с выбором нескольких правильных ответов, на установление правильной последовательности, соответствия, задания открытого типа.
Проблема обработки и оценивания таких заданий в настоящий момент является не полностью решенной [4, 6]. Следует отметить, что в тестах часто необходимо использовать различные по форме задания, результаты ответов к которым нельзя оценивать одинаково.
