CC BY
37
4. Заворочай, М. В. Формирование готовности будущих менеджеров к управленческой деятельности [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / М. В. Заворочай. - Волгоград, 2003. - 179 с.
5. Карпов, А. В. Психология менеджмента [Текст]: учебное пособие /
A. В. Карпов. - М.: Гардарики, 2005. - 584 с.
6. Кричевский, В. Ю. Очерки истории и теории управления образованием [Текст]/ В. Ю. Кричевский. - СПб., 2001.
7. Маркова, А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников [Текст]/ А. К. Маркова // Вопросы психологии. - 1980. -№5.- С. 48-59.
8. Михайлов, О. В. Готовность к деятельности как акмеологический феномен: содержание и пути развития [Текст]: автореф. дис. ... канд. псих. наук: 19.00.13 / О. В. Михайлов. - М., 2007. - 23 с.
9. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст]/ Под ред. докт. филол. наук Н. Ф. Шведовой. - 14 изд., стереотип. - М.: Русс. Яз., 1982. - 816 с.
10. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]/ С. Л. Рубинштейн. - СПб.: ЗАО «Издательство Питер», 1999. - 720 с.
11. Суходольский, Г. В. Основы психологической теории деятельности [Текст]/ Г. В. Суходольский. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 168 с.
12. Узнадзе, Д. Н. Теория установки [Текст]/ Под ред. Ш. А. Надирашвили и
B. К. Цаава. - М.: Издательство «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 448 с.
13. Философский словарь [Текст]/ Под ред. И. Т. Фролова. - 3-е изд. - М.: Изд-во полит. лит., 1987. - 588 с.
УДК 378
ЛашковаЛияЛуттовна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования Шадринского государственного педагогического института, 1а8ЬкоуаП@ rambler.ru, Шадринск
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
Lashkova Liya Luttovna
The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of the chair of the theory and a preschool education technique of Shadrinsk State Teachers Training Institute, lashkovall@ rambler.ru, Shadrinsk
THE PEDAGOGICAL TECHNOLOGY OF DEVELOPMENT OF THE COMMUNICATIVE POTENTIAL AT FUTURE TEACHERS OF PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS
В настоящее время процессы модернизации системы образования имеют ярко выраженную коммуникативную направленность, проявляющуюся
в ориентации на вхождение в мировое образовательное пространство, межкультурную коммуникацию, диалоговую модель обучения и воспитания.
Динамика социокультурных и образовательных тенденций по-новому ставит вопросы профессиональной подготовки педагога дошкольного образовательного учреждения, к личности которого, в свете приоритетного развития социальной сферы российского общества, предъявляются высокие требования.
Особенность профессиональной деятельности педагога-дошкольника заключаются в необходимости постоянного общения с широким кругом людей: детьми, разными по индивидуально-психологическим характеристикам; родителями воспитанников, имеющими различный образовательный и возрастной статус; коллегами, администрацией детского сада, социальными партнерами и др. Данный аспект деятельности указывает на повышенную коммуникативную ответственность педагогов и необходимость обладания ими высокоразвитыми коммуникативными способностями и умениями. Поэтому проблема развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольного образовательного учреждения в высшей школе является очень актуальной.
Сегодня очевидными являются показатели растущего интереса теоретиков и практиков к коммуникации, коммуникативному процессу, коммуникативной деятельности педагогов, в понимании которых накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня обобщения. Однако до настоящего времени коммуникативный потенциал будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений не подвергался специальному научному исследованию, его проблематика в системе профессиональной подготовки работников дошкольного образования является в определенном смысле новой и мало изученной.
Анализ образовательной практики и результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют, что вопросам формирования коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений в высшей школе уделяется недостаточное внимание, в существующих программах подготовки не находят отражения коммуникативные дисциплины как отдельная область социального знания и практики.
У значительной части выпускников сохраняется низкий уровень коммуникативного потенциала, его следствием становятся: 1) недостаточная подготовленность педагога к организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с современным пониманием коммуникативного взаимодействия в дошкольном образовательном учреждении; 2) имеющиеся трудности в переориентации с репродуктивных функций на продуктивные, творческие; 3) невысокая эффективность общения и сотрудничества с детьми и их родителями; 4) слабая организация коммуникативного взаимодействия с коллегами, администрацией дошкольного учреждения и социальными партнерами. Причины такого положения многие ученые видят в том, что существующая вузовская подготовка педагогов не отвечает современным требованиям развития коммуникативного потенциала личности.
По-нашему мнению, коммуникативный потенциал будущих педагогов ДОУ включает три уровня связей и отношений: отражающих прошлое, репрезентирующих настоящее и ориентированных в будущее. С этой точки зрения в структуре коммуникативного потенциала выделены три составляющие: реализованный потенциал (ресурсы), реализуемый потенциал (возможности) и нереализованный потенциал (резервы).
Реализованный потенциал определяет прошлое с точки зрения отражения совокупности свойств, накопленных будущими педагогами и обусловливающих их коммуникативные способности, коммуникативный опыт и личностные качества. Реализованный потенциал отражает индивидуально-психологический компонент коммуникативного потенциала. Реализуемый потенциал репрезентирует настоящее с точки зрения знания будущими педагогами законов, закономерностей и принципов коммуникации, владения различными моделями, стилями и техниками общения, мотивации к установлению и поддержанию социальных контактов. Реализуемый потенциал представляет коммуникативно-деятельно стный компонент коммуникативного потенциала. Нереализованный потенциал ориентирован в будущее и определяет направленность мышления будущих педагогов, их ценностные ориентации и социальную активность. Нереализованный потенциал характеризует ценностно-смысловой компонент коммуникативного потенциала.
В рамках разработанной нами технологии представлены в логическом единстве содержательная, процессуальная и организационная характеристики процесса развития исследуемого потенциала, представленные как педагогические задачи, способы иусловия его осуществления.
На основе исследования генезиса понятия «педагогическая технология» мы выделили четыре подхода к трактовке ее сущности и структуры (В. П. Беспалько [2], М. В. Кларин [3], Г. К. Селевко [5] и др.), скорректировали имеющиеся позиции ученых с помощью добавления в компоненты педагогической технологии специально созданных условий, повышающих эффективность учебно-воспитательного процесса. В соответствии с этим «педагогическая технология» стала пониматься как система знаний, совокупность форм, методов, необходимых способов последовательного воздействия педагога на обучающихся в специально созданных условиях, из которых складывается образовательный процесс, гарантирующий достижение диагностично заданной цели.
Структура технологии развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ содержит три базовых блока: 1 - блок «педагогических целей, задач и содержания обучения» - содержательная характеристика;
2 - блок «способов - методов - форм» - процессуальная характеристика;
3 - блок «условий» - организационная характеристика.
При разработке содержательной характеристики технологии, отмечена важная, отличительная особенность новых форм высшего профессионального образования - открытость границ между учебной, профессиональной и социальной средами. Это концептуальное положение определило специфику целеполагания, проявляющуюся на 3-х уровнях:
1-й уровень целей. Субъекты целеполагания - руководители ДОУ, муниципальные органы управления, государство и общество, как заказчики образовательных услуг, и студенты (будущие воспитатели дошкольных учреждений), как потребители образовательных услуг;
2-й уровень целей. Субъекты планирования - высшие учебные заведения, как исполнители образовательного заказа, осуществляющие перевод целей-заказов в цели-программы, направленные на достижение требуемого количества, уровня и качества профессиональных компетенций, развитие ценностных ориентаций, личностных качеств и уровня коммуникативного потенциала будущих воспитателей.
3-й уровень целей. Субъекты исполнения - преподаватель, как представитель педагогического коллектива, получает цель-программу, на основе которой разрабатывает цель-проект учебных занятий.
В русле логики построения педагогической технологии нами осуществлен анализ коммуникативной направленности содержания дисциплин различных циклов образовательной программы подготовки педагога-дошкольника, в процессе которого учитывались цели, задачи и структура каждого учебного предмета. Проведенная работа позволила: во-первых, констатировать, что учебной дисциплине присуще сравнительно медленно изменяющееся теоретическое ядро и быстро деформирующаяся оболочка (факты, задачи, упражнения); во-вторых, определить степень влияния каждой дисциплины на индивидуально-психологический, коммуникативно-деятель-ностный и ценностно-смыловой компоненты коммуникативного потенциала (высокие возможности установлены в развитии когнитивной составляющей коммуникативно-деятельностного компонента, слабое внимание оказывается развитию коммуникативных умений и почти не уделяется внимание развитию индивидуально-психологического и ценностно-смыслового компонентов); в-третьих, выявить возможности повышения влияния учебных дисциплин для развития исследуемого потенциала (включение в практические занятия тренировочных упражнений, игр, коммуникативных ситуаций-задач и т. п.); в-четвертых, определить дополнительные меры, способствующие повышению качества интересующего нас развития (факультативные курсы «Школа общения», «Основы речевой коммуникации», «Теория и практика педагогического общения»).
Разработка процессуальной характеристики технологии осуществлялась на основе анализа трактовок понятия «метод» в различных науках и авторской интеграции наиболее полных классификаций методов обучения.
Внушительный арсенал методов обучения обусловливает актуальность вопроса их отбора и сочетания для достижения поставленной дидактической или воспитательной цели. На основе разработок Ю. К. Бабанско-го [1], В. А. Оганесяна и других ученых предложен авторский алгоритм «отбора методов обучения», который представляет собой 7-шаговый алгоритм: 1) определение целей учебного занятия, формы изучения материала, временной ресурс; 2) обозначение логики изложения (или освоения)
содержания материала; 3) отбор традиционных и инновационных методов обучения в соответствии с целью и задачами темы; 4) выбор способов интеграции вербальных, визуальных и кинестетических методов; 5) определение способов стимулирования познавательной деятельности студентов; 6) продумывание применения методов, форм и способов контроля усвоения учебного материала студентами; 7) подготовка дополнительного материала для коррекции учебного занятия в случае необходимости.
В технологии обосновано, что метод обучения - есть совокупность «приемов обучения», а прием обучения - совокупность учебных задач. На основе анализа существующих подходов к классификации учебных задач предложена типология социально-педагогических ситуаций (логические, поисковые, исследовательские, творческие, коррекционные) с соответствующими учебными задачами, которые способствуют развитию каждого компонента коммуникативного потенциала будущих педагогов.
Проведенный анализ различия форм обучения (урок, предметные кружки, ученические научные общества, экскурсии и пр.) от форм организации обучения (парная, групповая, коллективная, индивидуально-обособленная), позволил осуществить сравнение форм организации обучения по таким критериям как область применения, основные принципы обучения, стоимость и эффективность. На основе полученных фактов был отобран ряд педагогических методов, совокупность которых составила определенную дидактическую систему: 1) обучение в малых группах (обучение в сотрудничестве - cooperative learning); 2) традиционные, проблемно-поисковые, коммуникативные и имитационно-ролевые методы; 3) Интернет-технологии (в данном случае имеется в виду возможность общения с партнерами из других вузов, городов, регионов и стран).
Организационная характеристика технологии представлена педагогическими условиями, понимаемыми в исследовании как совокупность необходимых и достаточных мер, создающих наиболее благоприятную обстановку или среду для успешной реализации модели развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ.
В первом педагогическом условии акцент ставится на моделирование информационно-коммуникативной среды вуза, обеспечивающей постоянное обогащение и расширение коммуникативных ресурсов студентов, на основе развития позитивной направленности их мышления.
Информационно-коммуникативная среда вуза раскрывается как обстановка, круг факторов, условий, мер организационного, методического или психологического характера, способствующих осуществлению успешной коммуникации между участниками образовательного процесса, аргументируется возможность её моделирования на основе изменения целей. В нашем случае, такой целью является развитие позитивной направленности мышления студентов, под которой понимается интегральная характеристика убеждений, настроя и восприятия окружающего мира, обусловливающая концентрацию ума на положительных мыслях и образах, что генерирует доброе отношение к себе, к людям и миру в целом.
На основе анализа психолого-педагогических исследований были выделены признаки позитивной направленности мышления: а) оптимистичная трактовка происходящих событий; б) поиск нестандартных решений любых затруднений; в) доброжелательное отношение к себе и окружающим; г) увлеченность своим делом; д) убежденность в хорошем, благоприятном результате.
Систематизация позиций ряда ученых на организацию информационно-коммуникативной среды вуза, обусловила необходимость реализации нескольких принципов: систематичности (выстраивание информации в четкую систему в зависимости от перспективных и ближних целей работ); релевантности (смысловое соответствие между информационным запросом и полученным сообщением); креативности (непрерывное развитие, поиск новых решений); коммуникативности (общение, создание атмосферы дружелюбия, доверия, диалога); плюрализма (свободный доступ к информации, различные точки зрения на интересующие пользователя темы).
Второе педагогическое условие - содействие студентам в формировании профессионального самосознания, обусловливающего устойчивую мотивацию к установлению и поддержанию социальных контактов с любы-миреальными и потенциальными партнерами взаимоотношений.
Большинство ученых под профессиональным самосознанием понимают процесс профессионального самопознания, осознания и соотнесения личностью своих особенностей с требованиями реальной профессиональной деятельности. Исследование проблемы выявления конкретных и эффективных методов стимулирующих расширение и рост самосознания, ознакомление с имеющимся в нашей стране и за рубежом опытом, позволили предположить, что одной из наиболее удобных, конструктивных и быстро действующих форм работы с будущими педагогами являются тренинги. С их помощью можно успешно развивать все подструктуры профессионального самосознания: а) когнитивную (уточнение, конкретизация и расширение системы знаний о себе, своем «Образе Я» как личности и профессионала); б) аффективную (выработка позитивного самоотношения, адекватное оценивание своих возможностей и потенциалов); в) поведенческую (закрепление собственной «Я-концепции» в конкретных ситуациях взаимодействия и общения, отработка навыков эффективной саморегуляции).
Содействие будущим педагогам-дошкольникам в формировании профессионального самосознания предполагает: организацию информационно-коммуникативной, исследовательской и профориентационной деятельности студентов; делегирование студентам многообразных функций, новых видов деятельности (например, кураторство на младших курсах, наставничество или шефство над проблемными студентами; реализация социальных проектов, организация стажировки и т. п.); организация деятельности студентов по саморазвитию; составление планов профессионального развития будущих педагогов.
Третье педагогическое условие - разработка, создание и реализация социально-педагогических ситуаций, способствующих овладению студен-266
тами разнообразными моделями и психолого-педагогическими стилями и техниками общения.
Принятая за основу концепция А. А. Романова [4], о существовании двух групп моделей общения: комфортно-психологическая (познавательная, убеждающая, экспрессивная, суггестиная и ритуальная) и дискомфортно-психологическая (заискивающая, обвиняющая, расчетливая, отстраненная), позволила доказать существование переходной модели «гармонического общения», отличающейся уравновешенным общением, которое так необходимо при коммуникации с коллегами, руководством учреждения, родителями воспитанников и социальными партнерами.
При анализе существующих стилей общения была обоснована необходимость использования различных стилей в зависимости от складывающейся ситуации. Нами предложены 10 вариантов возможных стилей: доминантный, драматический, спорный, успокаивающий, впечатляющий, точный, внимательный, воодушевленный, дружеский, открытый.
Поиск способов развития моделей, стилей и техник коммуникации студентов факультетов дошкольного образования привел нас к идее выделения и проектирования структурно-функциональной единицы, обеспечивающей регуляцию интересующего нас процесса. В качестве такой единицы была рассмотрена педагогическая ситуация. Рассмотрев особенности её разработки и создания, осуществив классификацию, мы обосновали, что проектирование педагогических ситуаций представляет собой процесс подстра-ивания педагогического воздействия под особенности конкретных студентов, оперативного учета реальной обстановки в ее мельчайших аспектах, что позволяет развивать коммуникативный потенциал будущих педагогов ДОУ.
Исследование проводилось с целью педагогического содействия студентам в развитии коммуникативного потенциала через осуществление связи получаемой информации с существующей практикой дошкольного образования; освоения новых форм, методов и приемов коммуникации; приобретения умений применения получаемых знаний как в стандартных, так и нестандартных социально-педагогических ситуациях. Разработанная технология развития коммуникативного потенциала будущих педагогов состояла из 3-х этапов:
Первый - адаптационно-мотивирующий - этап (продолжительностью 1,5 года - 1-3 семестры обучения) совпадает с началом обучения в вузе, поэтому одной из задач работы со студентами была их адаптация к новым условиям образовательного процесса. Кроме того, разработанная методика была направлена на развитие реализуемого (коммуникативно-деятельност-ного) и нереализованного (ценностно-смыслового) компонентов коммуникативного потенциала, в связи с чем, основное внимание на данном этапе уделялось пропаганде и мотивации их развития.
Второй - коммуникативно-деятельностный - этап длился 2 года - 4-7 семестры обучения в вузе. На этом этапе решались также несколько задач
развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ и, прежде всего, это освоение необходимых знаний, умений и навыков установления и поддержания контактов с детьми, их родителями, коллегами, администрацией и социальными партнерами в будущей профессиональной деятельности.
Третий - социально-коммуникативный - этап (продолжительностью 1,5 года - 8-10 семестры обучения) был направлен на расширение социальных контактов студентов и развитие приобретенных ими умений в различных социальных и профессиональных ситуациях.
В итоге осуществленная экспериментальная работа с будущими педагогами обеспечила более эффективное развитие их коммуникативного потенциала, что нашло отражение в учебных и профессиональных достижениях, а также личной удовлетворенности студентов.
Библиографический список
1. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе [Текст]/ Ю. К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
2. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии [Текст]/ В. П. Бес-палько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
3. Кларин,М. В. Технология обучения: идеал и реальность [Текст]/М. В. Кларин.
- Рига: Эксперимент, 1996. - 118 с.
4. Романов, А. А. Маркетинговые коммуникации [Текст]/ А. А. Романов, А. В. Панько. - М.: Изд-во «Эсмо», 2006. - 428 с.
5. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст]: учеб. пособие для пед. вузов и ИПК/ Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998.
- 255 с.
