CC BY
88
УДК 371.3
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОДУКТ-ОРИЕНТИРОВАННОГО ЧТЕНИЯ В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ГЕРМАНИИ
© 2015 Н. А. Алтухова
канд. пед. наук, доцент кафедры иностранных языков и профессиональной коммуникации e-mail altuchowa@list. ru
Курский государственный университет
В статье представлена концепция продукт-ориентированного обучения в школах Германии и ее значимость в системе развития личностных качеств и способностей школьников. Показана методологическая основа, сущность, структура и этапы развития технологии, проанализированы формы и возможности продуктивного урока немецкого языка и литературы, приемы и методы работы с текстами.
Ключевые слова: технология продукт-ориентированного обучения, креативность, обучение чтению, личностно-ценностные, учебно-познавательные компетенции школьников.
На современном этапе развития общества со всей очевидностью возрастает роль чтения. Благодаря научно-техническому прогрессу и расширению международных связей, увеличивается количество информации на разных языках, возрастает потребность в людях, умеющих ее принять и использовать в тех или иных целях, а отсюда и необходимость в более целенаправленном обучении чтению как на родном, так и на иностранном языке. Адекватное восприятие и понимание информации предполагают наличие высокоразвитых умений в рецептивных видах речевой деятельности, поэтому поиски путей повышения эффективности обучения чтению являются актуальными.
Значительный прогресс в развитии электронных средств массовой информации, появление глобальных и локальных компьютерных сетей как знаковых явлений конца XX столетия не снимают актуальности проблем обучения чтению. Более того, методические проблемы обучения чтению в значительной мере усложняются.
Технике чтения нужно целенаправленно и последовательно обучать. На сегодняшний день существует множество концепций креативного письма и продуктивного чтения, различные продуктивные методы для достижения поставленных целей в зависимости от того, служат ли продуктивные приемы развитию креативности учеников или используются для знакомства с текстом в игровой форме, помогают активному чтению или применяются для субъективной конкретизации. Для продуктивного понимания литературных текстов немецкими исследователями предложен продукт-ориентированный подход в преподавании немецкого языка и литературы.
Продукт-ориентированное обучение в системе образования Германии появилось в конце ХХ века в связи с необходимостью расширения языковой компетенции школьников и активизации их творческого потенциала.
Теоретические основы продукт-ориентированного обучения широко освещены в работах немецких ученых Г. Вальдманна (G. Waldmann), Ю. Бауэрманна (J. Bauermann), К. Фингерхута (K. Fingerhut), Г. Хааса (G. Haas), Г.Руппа (G. Rupp), К. Шпиннера (K. Spinner) и др.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
Концепция продукт-ориентированного обучения как универсальной формы работы с языком и литературой приобрела популярность после выхода в свет работ Гюнтера Вальдманна. Основанием этой концепции явилась предложенная им модель литературной герменевтики, основные положения которой заключаются в следующем.
• Понимание литературного текста предполагает его осмысленное прочтение, усвоение с помощью собственной актуализированной смысловой системы и конструирование его смысла. Кроме того, необходимо сформулировать понимание данного текста как литературного, то есть показать его формальные и содержательные отличия от повседневных (бытовых) текстов, а также реальной действительности.
• Понимание литературного текста означает его литературное восприятие, то есть конкретизацию его текстуальных проектов на уровне воображения с помощью переноса на собственную жизненную ситуацию, личные переживания, опыт, интересы и потребности и субъективное усвоение данного текста с помощью индивидуальной и социальной фантазии.
• Понимание литературного текста требует учитывать его специфическую литературную форму, исследовать его внешнюю и внутреннюю интертекстуальность, рассматривать в связи с другими литературными текстами, чьи признаки он содержит, а также обращать внимание на «родственные» литературные признаки, которых данный текст не имеет, но которые объясняют имеющиеся признаки.
• Понимание литературного текста предполагает его рассмотрение внутри исторических, общественных, культурных, литературных связей, которые определяют текст, влияют на целостное понимание данного текста [Waldmann 2004: 26].
Продукт-ориентированное обучение - это дидактическая концепция языкового обучения, основанного на творческом усвоении знаний в процессе самостоятельной продуктивной деятельности, направленная на развитие языковых и креативных способностей школьников. Продукт-ориентированное обучение акцентирует две основные формы активно-продуктивной работы учеников на уроке немецкого языка и литературы: с одной стороны, разнообразная, выраженная практической деятельностью и активным использованием органов чувств работа с текстами, с другой стороны, продуктивная выработка новых оригинальных креативных текстов, частей или вариантов текста.
Цель продукт-ориентированного обучения - предоставить ученикам
возможность творческого познания, создания собственных креативных
образовательных продуктов, научить их самостоятельно решать возникающие при этом учебные задачи. Главная задача продукт-ориентированного урока немецкого языка и литературы заключается в создании тесного интенсивного контакта с текстом путем деятельностного реагирования на него и продуктивной работы с ним.
Педагогическое обоснование концепции продукт-ориентированного обучения опирается на литературно-теоретические дискуссии. Огромную роль при этом сыграла рецептивная эстетика, изучающая влияние произведения искусства на реципиента, которая установила, что чтение - это не только получение информации из текста, а создание смысла текста самим читающим. На это направлены продукториентированные приемы: ученикам предлагается развить собственное представление о тексте и выразить его в разнообразных формах. Таким образом, продукториентированные приемы выходят за рамки текстовой рецепции, так как с их помощью в урок включается собственная точка зрения учеников, которая и становится предметом урока.
Главная отличительная черта продукт-ориентированного обучения - создание нового для ученика (и учителя) образовательного продукта: идеи, вопроса, текста, рисунка, интеллектуального, музыкального или художественного произведения. Таким
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015.
№ 2 (34)
Алтухова Н. А. Технология продукт-ориентированного чтения в системе формирования основ
читательской компетентности школьников в Германии
образом, продукт-ориентированное обучение создает предпосылки и условия для развития креативных способностей каждого школьника на различных этапах реализации процессов обучения и воспитания.
Развитие языковых и креативных способностей школьников в процессе продукториентированной деятельности характеризуется определенными фазами, содержание которых определяется особенностями продукт-ориентированной деятельности. Дидактическая модель, предложенная Г. Вальдманном, выглядит следующим образом: предфаза - игровое включение в литературный текст; первая фаза - чтение и восприятие литературного текста; вторая фаза - конкретизирующее субъективное усвоение текста; третья фаза - текстуальная разработка литературного текста; четвертая фаза - надтекстовая работа [Waldmann 2004: 28].
Литературные тексты отличаются от повседневных и бытовых текстов, они трудны и нелегки в понимании даже для опытных читателей, а тем более для школьников. Немецкие педагоги считают целесообразным перед началом работы с текстом в игровой форме разработать трудные моменты, познакомить с текстом, его значением. Такие игровые моменты можно провести в виде языковых игр, фантастических путешествий, игровых карт и т.д. Кроме того, игровые формы работы с литературными текстами создают мотивацию для дальнейшего изучения текста, понимания их специфической литературной формы, их функции для изображения определенного содержания и литературного значения.
Бесспорная ценность литературных игр состоит в том, считает Г. Вальдманн, что «они предоставляют ученикам возможность самостоятельной креативной деятельности. Существенное влияние они оказывают и на собственно понимание литературных форм и текстов, так как знания, полученные в игровой форме, усваиваются обычно намного интенсивнее и крепче, даже если они не были вербализованы, чем выработанные в процессе аналитической работы. Более того, нередко с помощью таких игр (например, «метафорические кирпичи», «я - ты - он - истории») ученики узнают информацию о литературных формах, их функциях и значении, которая с трудом может быть получена чисто аналитическим путем и, следовательно, для многих остается непонятной» [Там же: 29].
Первая фаза: чтение и восприятие литературного текста. По мнению немецких ученых, эта фаза является центральным пунктом для продукториентированного урока немецкого языка и литературы. Основа понимания литературного текста заключается в прочтении и восприятии. По мнению Г. Вальдманна, «для понимания смысла текста недостаточно воспринять только содержание прочитанного и образцы и нормы, передаваемые в нем. Смысл текста только тогда действительно понят читателем, если он находит отражение в переживаниях, опыте, отношениях читателя и воспринимается собственной индивидуальной и социальной смысловой системой читающего. Для достижения данной цели на уроке при чтении литературного текста необходимо предоставить ученикам возможность активной деятельной работы с текстом, с помощью которой ученики могут актуализовать свою собственную смысловую систему, раскрыть социальную фантазию и с их помощью воспринять текст» [Там же: 30].
По мнению Х. Мюллер-Михаэльса, первый этап, который он называет фазой восприятия, является центральным пунктом для продукт-ориентированного урока немецкого языка и литературы. С помощью ассоциативного мышления, формирования впечатлений, изменения текста и высказывания предположений о возможном протекании событий ученики получают первое представление о тексте и его понимании. Важнейшую составляющую на этой фазе образуют импульсы воображения, облегчающие вхождение ученика в литературный текст [Muller-Michaels 1991].
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
Второй существенный элемент восприятия - раскрытие образных картин. Литературные образы, с одной стороны, активизируют уже имеющиеся воспоминания и представления школьников, с другой стороны, способствуют формированию новых картин, образов мышления и способов восприятия. В этом смысле ученики знакомятся с чтением как продуктивной деятельностью. Они заполняют «пустые места» текста с помощью своей собственной фантазии и своих знаний, что придает тексту новую размерность. Мюллер-Михаэльс подчеркивает тот факт, что уже во время чтения ученики получают возможность активной и продуктивной деятельности на уроке. Привлечение фантазии при создания образных картин повышает успешность обучения, так как содержание, которое визуализировано, дольше остается в памяти, чем просто прочитанное [Там же].
На этой фазе Г. Вальдманн предлагает использовать следующие приемы: разделение текста на части; замена определенных частей текста другими, изменение содержания и формы текста и так далее. В процессе реконструкции, соединения, дополнения текста, сравнения измененной и оригинальной формы ученики учатся понимать значение и функции исходного оригинального текста [Waldmann 2004: 31].
Вторая фаза: конкретизирующее субъективное усвоение литературного
текста. О литературном тексте нельзя сказать, что он понят, если он будет прочитан как повседневный или бытовой текст, - он требует специфического «литературного» прочтения. В отличие от бытовых текстов, литературный текст представляет собой только образец, проект со многими неясностями. Читатель должен заполнить его своей фантазией и воображением и таким образом конкретизировать его фигуры, действия, события. В эту воображаемую конкретизацию он вносит свои собственные чувства и переживания, свои потребности и интересы, свои представления и установки, и таким образом происходит ассоциативно и эмоционально его собственное субъективное усвоение текста, то есть читатель идентифицирует себя с героями литературного произведения, переживает их судьбы и так далее.
Чтение литературного текста на уроке должно предоставлять детям возможность субъективного вымышленного усвоения, полагает Г. Вальдманн, «так как только таким образом чтение станет личным чтением учеников, а читаемый на уроке текст -собственным текстом» [Там же: 32].
Приемы, с помощью которых ученики могут учиться и практиковаться в собственном усвоении литературного текста, разнообразны. Они начинаются с декламирования или сценического изображения стихотворных и прозаических произведений, сценического чтения и переработки драматических текстов, различных форм визуального изображения. Они охватывают различные возможности толкования, дополнения, раскрытия действия литературного текста, более точного описания фигур, их внутренних побуждений и мотивов, сценического изображения, дискуссий с героями, постановки себя на их место и т. д.
Третья фаза: текстовая разработка литературного текста. Усвоение литературного текста не означает его литературного понимания. Как подчеркивает Г. Вальдманн, задача урока литературы состоит в объяснении «литературности» литературного текста, то есть отличительных признаков специфического литературного оформления: содержания, форм, структур, действий, конфликтов, фигур, места, времени и т.д. [Там же: 34]. Традиционно это главное поле деятельности урока литературы, и главным образом здесь используются почти исключительно аналитические формы работы. Но, утверждает Г. Вальдманн, если это возможно с точки зрения изучаемого литературного предмета, аналитические приемы рассмотрения текста должны заменяться продуктивными приемами. На этой фазе литературного понимания речь идет о таких приемах, которые позволяют школьникам
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 2 (34)
Алтухова Н. А. Технология продукт-ориентированного чтения в системе формирования основ
читательской компетентности школьников в Германии
вмешиваться в текст и изменять его. С их помощью отчетливо проявляется то, что утверждает продуктивно-эстетическая теория о продуктивности литературного текста: литературный автор создает свой текст путем выбора из многообразия возможностей определенного содержания и форм, которые определены и понятны благодаря «смежным» содержаниям и формам; свое литературное значение они приобретают (внутри своего парадигматического литературного ряда) из дифференции по отношению ко всем другим возможным, но не выбранным автором содержаниям и формам. Они могут быть поняты в своем литературном значении при их изменении в то, чем они могли бы быть. В принципе школьники делают то же, что и автор при создании своего текста, а именно что-то выбирают и что-то отклоняют, но при этом более подробно рассматривают то, что автор отклоняет, чтобы таким образом отчетливее и лучше понять выбранное [Waldmann 1998: 40].
Следовательно, изменения литературного текста служат собственно
продуктивному опыту, исследованию и озарению, то есть индивидуальному, продуктивному пониманию литературных форм и особенностей, функций и влияния, и особенно внутренней интертекстуальности литературного текста. Преимущества продуктивных приемов ясны: уменьшаются требования к когнитивным способностям (и, следовательно, возможность неудач); результаты аналитической работы с текстом не требуют переработки для понимания текста; их вербализация после продуктивной фазы касается не только «чужого», но и «собственного» текста, то есть мотивация продукции намного выше анализа.
Существует очень много продуктивных приемов изменения литературных текстов: изменение действия, написание вариантов и параллельных сцен, изменение времени и места происходящих событий, языковой и литературной формы и т. д.
Четвертая фаза: надтекстовая работа. Усвоения текста и знакомства с его литературной формой недостаточно для полного понимания текста, так как знания, полученные при работе с текстом, могут быть недостаточны и предварительны: работа с текстом до этого момента ориентировалась только на текст, на его субъективное усвоение и разбор его литературной формы. При этом текстовые связи, которые оказывают на него решающее влияние и которые нужно учитывать для правильного понимания текста, остаются без внимания. Следовательно, считает Г. Вальдманн, важной задачей этой завершающей фазы литературного понимания является создание условий для таких видов работы с текстом, с помощью которых ученики могут видеть текст в тех связях, которые важны для его понимания. Это могут быть исторические, общественные, политические, экономические условия и основы текста; культурные и литературно-исторические условия текста, его интертекстуальность, т. е. его отношение к другим литературным произведениям; отношение текста к личности и биографии автора и другим его произведениям; условия возникновения текста и отношение к его планированию, начальным формам, вариантам и обработке [Там же: 37].
Здесь важно не только показать текст с исторической, общественной, литературной стороны, но и органично привязать понимание связей текста к опыту школьников. Кроме того, эти знания необходимо связать друг с другом, так как случается так, что ученик прочитал текст, проделал различные операции вымышленного, литературного и сверхтекстового усвоения текста, но они остались разрозненными и, следовательно, не привели к единому цельному пониманию текста.
Поэтому следующая важная задача этой фазы заключается в подготовке и формулировке этого понимания.
Для выполнения различных задач, поставленных перед этой последней фазой литературного понимания, существуют различные приемы работы с текстом. Изображение целостного понимания текста может происходить в аналитической
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
форме. Но часто более подходящими и мотивирующими приемами будут продукториентированные. Целостное понимание текста можно представить в виде инсценировки допроса, заседания суда, написания приложений, писем автора о своем тексте; свое неприятие текста, критику можно выразить с помощью написания пародий, перевода в другие текстовые формы и т.д.
Таким образом, продукт-ориентированное обучение нацелено на решение следующих задач: 1) на когнитивном уровне ученики должны научиться понимать и толковать содержание текста; 2) на уровне фантазии - уметь усвоить текст активно и продуктивно, основываясь на собственных чувствах и воображении.
В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного содержания деятельности) и процессуальный (элементы процесса деятельности), причем ведущая роль всегда принадлежит первому. К содержанию деятельности относят прежде всего ее цель - результат, на достижение которого она направлена. Такой целью является раскрытие смысловых связей -понимание речевого произведения, представленного в письменной форме. Процесс чтения не есть нечто постоянное, он изменяется под влиянием цели чтения. В каждом конкретном случае читающий определенным образом комбинирует различные операции и действия, связанные со смысловой и перцептивной переработкой воспринимаемого материала (соотнося их с задачей чтения). Чтение всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлений, представляющем (у опытного чтеца) наиболее рациональное сочетание операций смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно.
Одной из основных характеристик данной концепции обучения является чтение текста по частям, что искусственно замедляет процесс чтения и эксплицирует для учащихся их впечатления от прочитанного, способствует рефлексии и саморефлексии, выдвижению гипотез по содержанию и пробуждает интерес к их проверке. В процессе такой тщательной работы над текстом учащиеся получают возможность выразить себя, привнести свой личный социокультурный опыт.
Немецкие методисты рассматривают продукт-ориентированные методы обучения как образовательную технологию, позволяющую создавать педагогические ситуации, в которых формируется компетенция учащихся. Урок немецкого языка способствует развитию определенных компетенций, то есть основополагающих способностей, необходимых для понимания текста и становления стабильной позиции читателя. В качестве основных компетенций Г. Хаас называет:
- литературную компетенцию - способность вступать в контакт с текстом и создавать эмоционально-аффективные или когнитивные связи с ним;
- эмоциональную компетенцию - способность проявлять вызванные текстом чувства, наслаждаться эмоциональным напряжением, связанным с событиями и действующими лицами художественного произведения, и идентифицировать себя с вымышленными событиями. Развитие эмоциональной интеллигентности, одной из важнейших задач воспитания и обучения человека в настоящее время, ставит своей целью обучение детей понимать собственные чувства, а также развитие способности эмпатии, чему способствует работа с вымышленными фигурами и событиями. Кроме того, современные исследования мозга доказывают, что существует обратная связь между мозгом и эмоциональным и физическим состоянием человека;
- креативную компетенцию - способность, заключающаяся в активном, продуктивном и деятельностном реагировании на тексты, то есть в умении их изменять, дополнять, делать новые акценты, расширять, сокращать, переводить в другие средства и т.д. При этом главную роль играет удовлетворение элементарной потребности выступать деятельностным творцом, познать себя как создателя;
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 2 (34)
Алтухова Н. А. Технология продукт-ориентированного чтения в системе формирования основ
читательской компетентности школьников в Германии
- эмансипаторную компетенцию - способность участвовать в выборе как самого текста, так и способа работы с ним, а также вырабатывать собственную литературную позицию независимо от вида текста; рассматривать чтение как форму дистанцирования от повседневной жизни, привычного, будничного; использовать прочитанное при решении проблемных ситуаций или как средство информации;
- эстетическую компетенцию - способность видеть текст как поэтологическую структуру, анализировать его форму, поэтическую кодировку, а также оценивать его функции;
- критическую компетенцию - способность критического ознакомления с текстом с идеологической, политической, социальной и этической точки зрения;
- проекционную компетенцию - способность применять литературные тексты как импульс и толчок для переноса на реальные ситуации и опыт, но и одновременно переступать через рамки действительности и в фантастических проекциях обсуждать возможности бытия или существования; воспринимать фантазии, мечты и весь содержащийся в тексте внутренний опыт как элементы действительности, наслаждаться ею в ее пестроте и отдаленности [Haas 2004: 35-37].
О том, что у школьников сформированы компетенции, свидетельствует факт успешного применения ими умений и навыков в продукт-ориентированной деятельности, достижение результата и создание продукта своей деятельности желаемого качества.
Библиографический список
Baurmann J. Schreiben - Uberarbeiten - Beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Seelze, 2006. 168 S.
Haas G. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Theorie und Prxis eines „anderen“ Literaturunterrichts fur die Primar- uns Sekundarstufe. Seelze: Kallmeyer, 2004. 203 S.
Muller-Michaels H. Produktive Lekture. Zum produktionsorientierten und schopferischen Literaturunterricht // Deutschunterricht 1991, H.8, S. 584-595
Spinner K.H. Kreativer Deutschunterricht. Identitat - Imagination - Kognition. Seelze, 2001. 250 S.
Waldmann G. Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Grundriss einer produktiven Hermeneutik. Theorie - Didaktik - Verfahren - Modelle. Baltmannsweiler: Schneider, 2004. - 150 S.
