CC BY
23
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 2. С. 27-41. Domestic and foreign pedagogy. 2022. Vol. 1, no. 2. P. 27-41. Научная статья УДК 378
doi: 10.24412/2224-0772-2022-83-27-41
ТЕХНОЛОГИЯ ПЕРЕВЕРНУТОГО КЛАССА В КУРСЕ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» ДЛЯ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ
Марина Арсеньевна Булавина1, Дина Владимировна Шулятьева2
1 Институт русского языка, Российский университет дружбы народов, Москва, Россия
2 Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»
Аннотация. Актуальность исследования обоснована современной образовательной ситуацией, которая ставит вопрос о балансе между традиционными и новыми системами обучения. В центре внимания исследования находятся субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса и возможность их воплощения с помощью стратегии перевернутого класса. Целью исследования является планирование и осуществление пилотного проекта, связанного с разработкой содержания и формы проведения перевернутого класса при изучении дисциплины «Русский язык и культура речи» для студентов-негуманитариев. Исследование носит теоретико-прикладной характер, т.к. формулирует теоретические основания пилотного проекта, а также предлагает к обсуждению и использованию содержание аудиторных и внеаудиторных заданий и формы их предъявления студентам в режиме перевернутого класса. В фокусе исследовательского внимания оказываются активные методы обучения, позволяющие стимулировать развитие критиче-
М.А.Булавина
Д. В. Шулятьева
© Булавина М. А., 2022 © Шулятьева Д. В., 2022
ского и креативного мышления, повышать качество академической успеваемости, изменять отношение к изучаемому предмету. В статье описаны результаты осуществленного пилотного проекта. Отмечается, что стратегия перевернутого класса оказывает положительное влияние на большинство переменных, исследованных в пилотном проекте: академические достижения, отношение к предмету и к технологии, развитие навыков креативного мышления, мотивацию к обучению и самообучению.
Ключевые слова: перевернутый класс, активные методы обучения; русский язык и культура речи, цифровой человек, онлайн-технологии
Для цитирования: Булавина М. А., Шулятьева Д. В. Технология перевернутого класса в курсе «Русский язык и культура речи» для студентов-нефилологов // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 2. С. 27-41. https://doi.org. 10.24412/2224-0772-2022-83-27-41.
Original article
Flipped classroom in the course "Russian language and speech culture" for non-philologists
Marina A. Bulavina1, Dina V. Shulyatyeva2
1 Institute of Russian Language, People's Friendship University of Russia
2 National Research University "Higher School of Economics"
Abstract. The relevance of research is based on the modern educational situation, which raises the question of the balance between traditional and new learning systems. The research focuses on the subject-subject relations of participants in the educational process and the possibility of their implementation using the flipped classroom strategy. The aim of research is to plan and implement a pilot project related to the content and form of conducting a flipped class in the study of the discipline "Russian language and culture of speech" for non-humanities students. The research examines theoretical and applied aspects of the problem, because, on the one hand, it formulates the theoretical foundations of the pilot project, on the other hand, it offers for discussion and use the content of classroom and extracurricular assignments and the forms of their presentation to students in a flipped class mode. It focuses on active learning methods, which help stimulate the development of critical and creative thinking skills, improve the quality of academic performance, change attitudes towards the subject under study. The article describes the results of the implemented pilot project. The flipped classroom strategy has a positive effect on most of dimensions of the educational process: academic achievement, attitude to the subject and technology, the development of creative thinking skills, motivation to learn and self-study.
Keywords: flipped classroom, active learning methods, Russian language and culture of speech, digital man, online technology
For citation: Bulavina M. A., Shulyatyeva D. V. Flipped classroom in the course "Russian language and speech culture" for non-philologists. Domestic and Foreign Pedagogy. 2022;1(2):27-41. (In Russ.). https://doi. org10.24412/2224-0772-2022-83-27-41.
Введение
Современная система образования связана с когнитивно-технологическим этапом в развитии человечества, который ставит с особой остротой вопрос о балансе между традиционными и новыми системами обучения. Новая образовательная и в целом социальная среда, новый тип обучающихся (цифровой человек, сетевая личность, дети цифровой эры [3; 5; 6]), ускоряющийся процесс появления новой научной информации актуализируют проблему субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, активизации роли ученика, способного определять цели и задачи образовательной деятельности, видеть проблемные зоны в изучаемом материале, выступать в разных ролях субъекта образовательного процесса (индивидуальный ученик, автономный ученик, член команды, лидер и т.д.).
Одной из актуальных стратегий образования признается перевернутый класс (flipped class) как форма смешанного типа образования, в которой сочетаются традиционные и современные педагогические технологии, отвечающие потребностям XXI века. Многочисленные исследования показали, что в рамках этой стратегии учащийся осознанно становится субъектом обучения, эффективно используя современные медиатехнологии в качестве средства обучения за пределами аудитории, что способствует развитию его критического и творческого мышления, самообучению, развитию навыков общения.
Несмотря на то что в ряде дисциплин высшего профессионального образования данная технология активно используется, сведений о ее применении в учебных программах по русскому языку и культуре речи недостаточно. Российский опыт связан в основном с теоретическим осмыслением технологии, выявлением ее сильных и слабых сторон и частичным применением при изучении иностранных языков [3; 23]. Кроме того, нет единого мнения о том, в каких формах реализация перевернутого класса будет наиболее эффективной.
Все вышесказанное позволяет говорить об актуальности выбранной темы статьи.
Цель
Целью настоящего исследования является планирование и осуществление пилотного проекта, связанного с разработкой содержания и формы проведения перевернутого класса при изучении дисциплины «Русский язык и культура речи» для студентов-негуманитариев, а также обсуждение результатов пилотного проекта.
Методы и материалы исследования
Реализация целей и задач проекта была осуществлена в три этапа. На первом этапе использовался метод мета-анализа библиографических данных, который позволил изучить научно-методические материалы по теме исследования, выявить проблемную ситуацию, сформулировать гипотезу исследования, разработать план исследования, выделить переменные, определить способы их контроля. На втором этапе был реализован пилотный проект, в ходе которого были разработаны и апробированы учебно-методические материалы, осуществлена предварительная корректировка цели, задач, программы проекта [10]. На третьем этапе (по результатам пилотного проекта) внесены изменения в учебно-методический комплекс: уточнены элементы тренировочных заданий, детализирована шкала оценивания, скорректирована экспериментальная ситуация. Эмпирические данные исследования были получены посредством метода включенного наблюдения, а также тестирования обучающихся.
Пилотный проект был проведен в течение 2020-2021 учебного года со студентами специализаций «Лечебное дело», «Фармация» и «Стоматология» Медицинского института РУДН. Предварительные наблюдения и частичная апробация учебных заданий осуществлялись также в течение 2017-2020 гг.
Пилотные группы были сформированы административно, т.е. независимо от плана реализации проекта, и включали по 25 студентов с разными учебными возможностями.
Результаты
В системе перевернутого класса первые два этапа осмысления нового материала (слушать/понимать лекцию — готовить домашнее задание) совмещаются в домашней подготовительной работе, при этом на занятии нет собственно проверки выполнения задания (репродукции),
есть акцентирование внимания на трудных для восприятия вопросах, групповое или индивидуальное консультирование, имеется возможность привлечения и других современных технологий обучения: геймифика-ции, проблемного обучения, метода проектов, кейс-технологий и др.
Система перевернутого класса позволяет предложить студентам более сложный для осмысления материал, дать возможность обдумать его перед занятием, в дискуссионном режиме обсудить на занятии и принять необходимое решение, т.е. проявить большую компетент-ностную гибкость.
Стратегия перевернутого класса оказывает положительное влияние на большинство переменных, исследованных в пилотном проекте: академические достижения, отношение к предмету и к технологии, развитие навыков креативного мышления, мотивацию к обучению и самообучению.
Динамика академической успеваемости связана с тем, что студенты работают на более низком когнитивном уровне (понимание и запоминание) во время подготовки домашнего задания перед уроком и на более высоких когнитивных уровнях (применение, анализ и оценка) — на уроке, во время выполнения аудиторных заданий и упражнений с акцентом на активных методах обучения.
Пилотный проект продемонстрировал, что на протяжении занятий в перевернутом классе познавательная активность студентов последовательно росла. Качественно-количественные показатели самостоятельной подготовки (96% студентов пилотного проекта регулярно готовились к занятиям, 76% — качественно выполняли домашние задания) свидетельствуют не только о дисциплинированности студентов, но и о заинтересованности в процессе и результатах обучения, положительном отношении к предложенной технологии обучения. При этом требуют дальнейшего изучения причины слабой домашней подготовки части студентов (20%): высокий уровень трудности, заложенный в заданиях; низкий базовый уровень по предмету у студентов, др.
Положительное отношение студентов к технологии перевернутого класса подтверждается показателями их вовлеченности в аудиторное проблемное обсуждение учебных тем, а также активным включением во внеаудиторную работу. Большая часть студентов, обучавшихся в пилотных группах, пожелала параллельно заниматься в профессиональном студенческом обществе «Культура речи врача», а также участвовать в студенческой конференции по культуре речи, при этом степень само-
стоятельности в подготовке докладов была высока как в отборе содержания, так и в использовании новых технологий презентации творческого научного продукта (интерактивные карты, анимация, видеофильмы и др.)
Анализ данных пилотного проекта показывает, что студенты всех категорий активно включились в процесс осмысления и развития предложенного учебного материала посредством критического мышления, процедур анализа и синтеза. Отмечается последовательное улучшение качества выполнения творческих заданий по всем показателям креативности, при этом наблюдается значительный рост по мотивацион-но-личностному и деятельно-творческому компонентам.
Обсуждение
В ситуации массового перехода в вузовском образовательном процессе на онлайн-обучение, в том числе в связи с СОУГО-19 [1], идея перевернутого класса находит все большее воплощение. Это обусловлено также востребованностью на рынке труда специалистов, способных к решению нестандартных задач, быстрому включению в новую профессиональную ситуацию, к продуктивной профессиональной деятельности. Ожидания рынка труда связаны с компетентностным подходом к подготовке будущих специалистов в высшей школе.
Применение технологии перевернутого класса активно изучается в педагогической теории и практике. Исследования проводятся как в системе среднего общего образования [24], так и в сфере высшего профессионального образования [11; 12; 15; 18]. В большинстве исследований предметом изучения и экспериментальной оценки эффективности технологии являются когнитивные результаты обучения (знания об основных фактах, концепциях, закономерностях, процессах в изучаемом предмете). Обсуждается вопрос о трудозатратности технологии как для обучающихся, так и для педагога, о степени включенности студентов в образовательный процесс, об эффективности средств мультимедиа для развития взаимоотношений «ученик-ученик», «ученик-преподаватель» [1; 17; 20; 21]. Важным аспектом последних исследований является изучение эффекта перевернутого класса в различных культурных условиях [19]. Описываются частные методики в технологии перевернутого класса, например методика мозгового штурма [22], смешанный тип перевернутого класса в сочетании с кейс-технологиями, командным обучением [14]. Анализируются роль эмоций, контроль внимания и поведенческое
взаимодействие [21], выявляется тип учащихся, среди которых перевернутый класс может быть наиболее востребован [24]. Авторы приходят к разным, иногда противоположным, частным выводам об эффективности технологии перевернутого класса: с одной стороны, фиксируется в целом положительное влияние на успеваемость и качество обучения, креативность студентов, в то же время отмечается отложенный эффект данной технологии в восприятии учащихся [14], неподготовленность студентов к уроку [20], поднимается вопрос о дистанционных формах обучения и цифровизации образования в целом [7].
Для нашего исследования особенно важно, что педагогические технологии перевернутого класса востребованы в сфере высшего медицинского образования и находят там положительные решения [13; 18]. Это позволяет преподавателю в курсе «Русский язык и культура речи» опираться на опыт коллег и вписываться в общую траекторию медицинского образования, а студентам быть готовыми к участию в обучении и по другим дисциплинам в рамках данной технологии.
В основе пилотного проекта лежит идея приоритета диалогового обучения над монологовым. Перевернутый класс снимает некое табу с возражения преподавателю и стимулирует желание студента вступить в дискуссию, задать интересующий вопрос «здесь и сейчас». В целом такой подход соответствует диалоговой концепции обучения и предполагает активное сотрудничество обучающихся и преподавателей в разрешении познавательной проблемной ситуации, опираясь на рефлексивное мышление [2] и ценностные характеристики самого процесса познания.
Содержание курса «Русский язык и культура речи» в пилотном проекте обеспечивалось программой, разработанной на кафедре русского языка Медицинского института РУДН [4]. При этом в организации работы с содержанием материала были поставлены вопросы: 1) имеет ли принципиальное значение, в каком порядке студенты будут изучать теоретический материал: на лекционном занятии с дальнейшей его отработкой в домашнем задании или в предварительном (домашнем) просмотре видеолекции с последующим обсуждением на занятии? 2) имеют ли значение характер изложения теоретического материала и инструменты его подачи?
Изложение содержания материала для домашнего изучения в системе перевернутого класса может быть построено по нескольким моделям. В нашем исследовании мы опирались на смешанный тип подачи тео-
ретического материала: проблемное изложение теории в видеороликах и самостоятельный подбор студентами теоретического материала из различных источников (учебников, интернет-ресурсов, мультимедиа и др.). В качестве базового теоретического материала предлагались созданные преподавателями кафедры русского языка Медицинского института РУДН видеолекции. В качестве проблемно-дискуссионного материала рекомендовались видеоматериалы лекций, теле- и радиопередач, интервью с известными учеными-лингвистами.
В ходе проекта были предложены разные типы организации семинарских занятий в системе перевернутого урока. Акцент был сделан на активных методах обучения.
1. Решение ситуационных задач. Практическое занятие в пилотной группе позволило построить обсуждение предложенного для домашнего изучения материал видеоролика профессора М. Фаликман, созданного для интернет-платформы «Постнаука» в рамках цикла «Учись учиться» и содержащего размышления автора о формировании познавательных процессов и связанных с ними процессах выбора стратегии в познании, постановки познавательной задачи. Анализ видеолекции ученого в аудитории приводит к возможности и необходимости формулирования студентами собственных задач в изучении курса, выбора наиболее адекватных персональных стратегий и тактик познания.
2. Постановка проблемных вопросов, требующих поиска неизвестных для обучающихся закономерностей или способов действия в рамках предлагаемого материала. Для студентов-негуманитариев, изучающих курс «Русский язык и культура речи», оказывается более востребованным не столько вопрос «Как правильно?», сколько вопрос «Почему так?». Обучающиеся активно включаются в обсуждение проблемных вопросов типа «Почему в односложных глаголах прошедшего времени среднего рода окончание безударное, а в женском роде ударное?», «Почему крепкий мороз — можно, а крепкий холод — нельзя?», «Почему глаза карие, а брюки коричневые?», «Музыка уж греметь устала: А. С. Пушкин ошибался?». В качестве домашнего задания предлагается также формулирование собственных проблемных вопросов по изученному материалу.
3. Организация дискуссии. Студентам предлагаются дискуссии на актуальные темы при изучении нормативного и этического аспектов культуры речи. Например, дискуссия о феминитивах на материале прослушанной дома телевизионной беседы известного российского ученого
М. А. Кронгауза «О слове „авторка" и исчезновении точки» позволяет решить конкретные вопросы нормативного характера (как правильно?) и дает возможность обозначить широкий круг проблем взаимосвязи языка — мышления — сознания — культуры — языковой политики: 1) мы управляем языком или язык управляет нами? 2) всегда ли в языке и коммуникации важно гендерное различение? 3) кем вы хотите стать: врачами/врачихами/докторками/докторшами? 4) является ли отсутствие в языке некоторых форм женского рода дискриминацией женщин?
Просмотр в качестве домашнего задания фрагментов художественных фильмов, связанных с профессиональным интересом студентов, позволяет обсудить в аудитории актуальные вопросы медицинской этики (например, сериал «Метод Михайлова»: ситуация с выложенным в сети Instagram фото из операционной; сериал «Контейнер»: проблема суррогатного материнства; художественный фильм по трилогии Ю. Германа «Дорогой мой человек»: «Можно/нужно ли практикующему врачу ставить медицинские эксперименты на себе?»).
4. Мини-исследование. Студентам пилотной группы в качестве домашнего задания предлагается просмотр видеолекции о грамматических нормах. На практическом занятии обсуждаются причины и перспективы изменений в роде имен существительных, включая примеры типа кофе, проводится мини-исследование, по результатам обсуждения на основе опроса делается (квази)научный прогноз «Грамматическая судьба слова кофе в русском языке: прошлое — настоящее — будущее».
5. Организация деловых и ролевых игр. В этом формате предлагается обсуждать темы «Проведение утреннего совещания (конференции) в клинике» с распределением ролей: главный врач, дежурные врачи, эксперты; «Беседа провизора и пациента в аптеке»; «Собеседование с претендентом на должность». В качестве предварительного домашнего задания организуется анализ профессионально-деловых ситуаций, отраженных в документальных и художественных фильмах, с точки зрения использования эффективных речевых приемов и пропедевтики коммуникативных ошибок.
6. Мозговой штурм. Используется при подготовке информационных и убеждающих речей. В качестве коммуникативной модели предлагаются, например, фрагменты сериала «Доктор Рихтер», построенного на демонстрации методики мозгового штурма при решении спорных вопросов диагностики и лечения различных заболеваний. Цель — выра-
ботка учебно-профессиональных навыков построения информационной и убеждающей речи.
7. При выполнении тренировочных упражнений акцент делается на аналитико-продуктивной деятельности учащихся в классе, такой как поиск возможных ошибок во фрагментах текстов, исправление ошибок различными способами, сравнение оригинальной и исправленной версии с учетом предполагаемой цели высказывания.
Эффективность технологии перевернутого класса в курсе «Русский язык и культура речи» в пилотном проекте определялась как качественными, так и количественными показателями использования учебного (аудиторного и внеаудиторного) времени для освоения курса и рассчитывалась с учетом 1) когнитивного компонента обучения, 2) особенностей восприятия студентами дисциплины и предложенной технологии ее изучения, 3) уровня развития критического и креативного мышления [16]. В целом перевернутые занятия в классе дали положительные результаты во всех трех областях измерения.
Динамика академических достижений определялась с помощью учебных и контрольных тестов и анализа ответов на экзаменах. По результатам предварительной диагностики все студенты пилотного проекта были распределены по трем группам (Таблица 1). Проведенное в течение семестра тестирование показало, что наибольшего прогресса в академической успеваемости при использовании методики перевернутого класса достигли студенты, демонстрирующие неуверенное владение материалом, при этом 80% этой группы выполнили тест № 2 на «хорошо» и перешли в группу студентов с более высокой академической успеваемостью. Студенты из групп 2 и 3 показали стабильно высокие результаты с улучшением качества ответов.
Таблица 1
Академическая успеваемость студентов
№ Уровень знаний студентов Тест № 1 (15 баллов) Тест № 2 (15 баллов) Итоговая успеваемость (100 баллов*)
1. Студенты, демонстрирующие неуверенное владение материалом 8,9 10,9 72,25 («хорошо»)
2. Уверенно владеющие материалом студенты 11,3 11,5 78,3 («хорошо»)
3. Сильные студенты 13,8 14,1 90 («отлично»)
* Показатель качества соответствует действующей в РУДН балль-но-рейтинговой системе (приказ № 564 ректора РУДН от 20.06.2013 г.).
Отношение к стратегии перевернутого класса демонстрирует степень включенности студентов в эту форму работы. Результаты свидетельствуют о следующем:
1). Довольно высоко число студентов (20%), не справлявшихся с предложенными домашними заданиями, что требует дальнейшего изучения.
2). Количество студентов, не приступивших к самостоятельной подготовке дома (4%), не имеет статистической разницы по сравнению с группами в традиционной системе обучения.
3). Качественное выполнение студентами домашнего задания (76% студентов) указывает не только на дисциплинированность студентов, но и на заинтересованность в процессе и в результатах обучения, положительное отношение к предложенной технологии обучения. Эти данные коррелируют с уровнем активности студентов в аудиторной работе.
Развитие креативного мышления студентов-медиков рассчитывалось из синтеза трех компонентов [8; 9; 17]: когнитивного (оценка правильности выполнения задания, отбор содержания в соответствии с заявленной темой, соблюдение минимальных требований к структуре текста), мотивационно-личностного (выбор оптимального способа решения из возможных вариантов, форма изложения, уровень речевой культуры), деятельно-творческого (самостоятельность и оригинальность ответа, включение личного опыта, новых примеров, нестандартных форм визуализации, уместное употребление выразительных средств, способов привлечения внимания слушателей/читателей, указание целей, задач, выдвижение гипотезы). Студентам были предложены три вида творческих заданий: написание эссе на тему «Ценности профессии врача»; выступление с докладом реферативного характера по проблемам культуры речи; произнесение убеждающей речи на одну из профессиональных дискуссионных тем.
Анализ данных (Таблица 2) показывает последовательный рост количества студентов, выполняющих в течение семестра каждое последующее творческое задание на более высоком уровне, при этом важен значительный рост по мотивационно-личностному и деятельно-творческому компонентам (70-85%).
Таблица 2
Выполнение творческого задания
Качество выполнения (баллы) Количество студентов, выполнивших задания (%)
Эссе Доклад, тезисы доклада Убеждающая речь
Не приступили 0 16% 8%
Менее 51 балла * (неудовлетворительно) 8% 0% 0%
51-68 баллов * (удовлетворительно) 16,5% 2% 2%
70-85 баллов * (хорошо) 31,5% 33% 33%
86-94 балла * (отлично) 30,5% 32% 33%
95-100 баллов * (блестяще) 13,5% 17% 24%
*Показатель качества соответствует действующей в РУДН балль-но-рейтинговой системе (приказ № 564 ректора РУДН от 20.06.2013).
Заключение
На сегодняшний день содержание и формы представления курса «Русский язык и культура речи» для студентов-нефилологов в российских вузах позволяет преподавателю проявить творческую инициативу в структурировании курса, отборе дидактического материала с учетом особенностей контингента обучающихся, выявлении собственных методических предпочтений, апробировании новационных и инновационных педагогических технологий.
Поставленные в исследовании вопросы получили положительное решение: эффективность изучения предмета высока при 1) предварительном самостоятельном изучении студентами теоретического материала и его последующем обсуждении на уроке; 2) использовании активных методов обучения на практических занятиях.
Технология перевернутого класса ставит новые задачи перед преподавателем, т.к. активная позиция студентов, выбранный ими вектор обсуждения темы в аудитории, акцентирование внимания на трудных для них вопросах требует от преподавателя как широкой эрудиции по предмету, умения быстро и спонтанно переключаться на разные аспекты изучаемой темы, так и высокого уровня методической компетенции,
предполагающей выбор адекватных целям и задачам обучения техник, педагогических приемов, методических шагов.
Результаты осуществленного пилотного проекта следует считать предварительными и требующими дальнейших уточнений как в отборе содержания и методических шагов, так и в проработке валидности, надежности и чувствительности всех критериев оценивания.
Список источников
1. Берарди С. Моделирование онлайн-курса по русскому языку как иностранному в период эпидемии COVID-19 // Русистика. 2021. Т. 19, № 1. С. 7-20. DOI: http://dx.doi.org/10.22363/ 2618-8163-2021-19-1-7-20.
2. Винокур В. А., БолучевскаяВ. В. Психологические аспекты развития проблемно-ориентированного подхода как новой технологии в медицинском образовании // Вестник ВолгГМУ. Выпуск 2 (78). 2021. С. 9-17. DOI: https://doi.org/10.19163/1994-9480-2021-2(78)-9-17.
3. Карасик В. И. Сетевая языковая личность // Вестник МГЛУ Гуманитарные науки. 2021. Вып. 6 (848). С. 33-45. DOI: https://doi.org/10.52070/2542-2197_2021_6_848_33.
4. Куриленко В. Б., Арзуманова Р. А., Булавина М. А. и др. Русский язык и культура речи: сб. программ учеб. курсов для студентов мед. фак-тов: метод. пособие. М.: Экон-Информ, 2011. 50 с.
5. Маклюэн М. Понимание медиа: внешние расширения человека. М.: Кучково поле, 2007. 464 с.
6. Палфри Д., Гассер У. Дети цифровой эры / пер. с англ. И. Г. Яцюк. М.: Эксмо, 2011. 368 с.
7. Рогозин Д. М. Представления преподавателей вузов о будущем дистанционного образования // Educational Studies Moscow. 2021. № 1. С. 31-51. 10.17323/1814-9545-2021-1-31-51.
8. Суюндикова М. К., Жуматаева Е. О., Суюндиков М. М. и др. Пререквизиты, определяющие траекторию развития креативного мышления // Образование и наука. 2021. № 23 (3). С. 75-100. DOI: https://doi.org/10.17853/1994-5639-2021-3-75-100.
9. Утемов В. В. Диагностика уровня развития креативности учащихся на основе систем задач открытого типа // Концепт: научно-методический электронный журнал. 2012. № 3. С. 26-30 [Электронный ресурс]. URL: http://e-koncept.ru/2012/1222.htm (дата обращения: 22.10.2021).
10. Шапошникова Т. Д., Пшенко К. А. Пилотные проекты в педагогических исследованиях // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical review. 2019. № 6 (28). С. 111-121. DOI: https://doi. org/10.23951/2307-6127-2019-6-111-121.
11. Brewer R., Movahedazarhouligh S. Successful stories and conflicts: A literature review on the effectiveness of flipped learning in higher education // Journal of Computer Assisted Learning. 2018. Vol. 34, No. 4. P. 409-416. DOI: https://doi.org/10.1111/jcal.12250.
12. Cheng L., Ritzhaupt A. D., Antonenko P. Effects of the flipped classroom instructional strategy on students' learning outcomes: A meta-analysis // Educational Technology Research and Development. 2019. Vol. 67, No. 4. P. 793-824. DOI: https://doi.org/10.1007/s11423-018-9633-7.
13. Dong Y., Yin H., Du S., et al. The effects of flipped classroom characterized by situational and collaborative learning in a community nursing course: A quasi-experimental design // Nurse Education Today. 2021. Vol. 105. DOI: https://doi.org/10.1016/j.nedt.2021.105037.
14. Green A., de Bodisco C. Using team-based learning in discussion and writing classes // International Review of Economics Education. 2020. Vol. 35. DOI: https://doi.org/10.1016/). iree.2020.100195.
15. Hiremath S., Iyer N., Kotabagi S., et al. Enhanced Learning Experience by Comparative Investigation of Pedagogical Approach: Flipped Classroom // Procedia Computer Science. 2020. Vol. 172. P. 22-27. DOI: https://doi.org/10.1016/j.procs.2020.05.003.
16. Hernandez-Torrano D., Ibrayeva L. Creativity and education: A bibliometric mapping of the research literature (1975-2019) // Thinking Skills and Creativity. 2020. Vol. 35. DOI: https://doi. org/10.1016/j.tsc.2019.100625.
17. Hew K. F., Bai S., Dawson P., et al. Meta-analyses offlipped classroom studies: A review of methodology // Educational Research Review. 2021. Vol. 33. DOI: https://doi.org/10.1016/j.edurev.2021.100393.
18. KigerM. E., Coogle L., Bertagnoli T. Effectiveness and perceptions of flipped classrooms within a pediatric residency // Academic Pediatrics. 2020. Vol. 20, No. 7. P. e10-e11. DOI: http://dx.doi. org/10.1016/j.acap.2020.06.039.
19. Lawter L., Garnjost P. Cross-cultural comparison of digital natives in flipped classrooms // The International Journal of Management Education. 2021. Vol. 19, No. 3. DOI: http://dx.doi.org/10.1016A). ijme.2021.100559.
20. Lewis C. Is the Flipped Classroom a Panacea for Medical Education? // Current Surgery Reports. 2019. Vol. 7. Art. 9. DOI: https://doi.org/10.1007/s40137-019-0230-4.
21. Ranellucci J., Robinson K. A., Rosenberg J. M., et al. Comparing the roles and correlates of emotions in class and during online video lectures in a flipped anatomy classroom // Contemporary Educational Psychology. 2021. Vol. 65. DOI: https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101966.
22. Tsai M. -N., Liao Y.-F., Chang Y., et al. A brainstorming flipped classroom approach for improving students' learning performance, motivation, teacher-student interaction and creativity in a civics education class // Thinking Skills and Creativity. 2020. Vol. 38. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100747.
23. Tsytovich M. V., Boronenko G. F., Yakusheva O. V. Flipped classroom technology and its implementation at various levels of higher education // Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2019. Vol. 11, № 3. P. 21-32. DOI: https://doi.org/10.14529/ped190302.
24. Wagner M., Urhahne D. Disentangling the effects of flipped classroom instruction in EFL secondary education: When is it effective and for whom? // Learning and Instruction. 2021. Vol. 75. DOI: https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2021.101490.
References
1. Berardi S. Modelirovanie onlajn-kursa po russkomu yazyku kak inostrannomu v period epidemii COVID-19 // Rusistika. 2021. T. 19, № 1. S. 7-20. DOI: http://dx.doi.org/10.22363/2618-8163-2021-19-1-7-20. [In Rus].
2. Vinokur V. A., Boluchevskaya V. V. Psihologicheskie aspekty razvitiya problemno-orientirovannogo podhoda kak novoj tekhnologii v medicinskom obrazovanii // Vestnik VolgGMU. Vypusk 2 (78). 2021. S. 9-17. DOI: https://doi.org/10.19163/1994-9480-2021-2(78)-9-17. [In Rus].
3. Karasik V. I. Setevaya yazykovaya lichnost' // Vestnik MGLU. Gumanitarnye nauki. 2021. Vyp. 6 (848). S. 33-45. DOI: https://doi.org/10.52070/2542-2197_2021_6_848_33. [In Rus].
4. Kurilenko V. B., Arzumanova R. A., Bulavina M. A. i dr. Russkij yazyk i kul'tura rechi: cb. programm ucheb. kursov dlya studentov med. fak-tov: metod. posobie. M.: Ekon-Inform, 2011. 50 s. [In Rus].
5. Maklyuen M. Ponimanie media: vneshnie rasshireniya cheloveka. M.: Kuchkovo pole, 2007. 464 s. [In Rus].
6. Palfri D., Gasser U. Deti cifrovoj ery / per. s angl. I. G. Yacyuk. M.: Eksmo, 2011. 368 s. [In Rus].
7. Rogozin D. M. Predstavleniya prepodavatelej vuzov o budushchem distancionnogo obrazovaniya // Educational Studies Moscow. 2021. № 1. S. 31-51. 10.17323/1814-9545-2021-1-31-51. [In Rus].
8. Suyundikova M. K., Zhumataeva E. O., Suyundikov M. M. i dr. Prerekvizity, opredelyayushchie traek-toriyu razvitiya kreativnogo myshleniya // Obrazovanie i nauka. 2021. № 23 (3). S. 75-100. DOI: https://doi.org/10.17853/1994-5639-2021-3-75-100. [In Rus].
9. Utemov V. V. Diagnostika urovnya razvitiya kreativnosti uchashchihsya na osnove sistem zadach ot-krytogo tipa // Koncept: nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal. 2012. № 3. S. 26-30 [Elektronnyj resurs]. URL: http://e-koncept.ru/2012/1222.htm (data obrashcheniya: 22.10.2021). [In Rus].
10. Shaposhnikova T. D., Pshenko K. A. Pilotnye proekty v pedagogicheskih issledovaniyah // Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. Pedagogical review. 2019. № 6 (28). S. 111-121. DOI: https://doi. org/10.23951/2307-6127-2019-6-111-121. [In Rus].
11. Brewer R., Movahedazarhouligh S. Successful stories and conflicts: A literature review on the effectiveness of flipped learning in higher education // Journal of Computer Assisted Learning. 2018. Vol. 34, No. 4. P. 409-416. DOI: https://doi.org/10.1111/jcal.12250.
12. Cheng L., Ritzhaupt A. D., Antonenko P. Effects of the flipped classroom instructional strategy on students' learning outcomes: A meta-analysis // Educational Technology Research and Development.
2019. Vol. 67, No. 4. P. 793-824. DOI: https://doi.org/10.1007/s11423-018-9633-7.
13. Dong Y., Yin H., Du S., et al. The effects of flipped classroom characterized by situational and collaborative learning in a community nursing course: A quasi-experimental design // Nurse Education Today. 2021. Vol. 105. DOI: https://doi.org/10.1016/j.nedt.2021.105037.
14. Green A., de Bodisco C. Using team-based learning in discussion and writing classes // International Review of Economics Education. 2020. Vol. 35. DOI: https://doi.org/10.1016/j.iree.2020.100195.
15. Hiremath S., Iyer N., Kotabagi S., et al. Enhanced Learning Experience by Comparative Investigation of Pedagogical Approach: Flipped Classroom // Procedia Computer Science. 2020. Vol. 172. P. 22-27. DOI: https://doi.org/10.1016Aj.procs.2020.05.003.
16. Hernandez-Torrano D., Ibrayeva L. Creativity and education: A bibliometric mapping of the research literature (1975-2019) // Thinking Skills and Creativity. 2020. Vol. 35. DOI: https://doi.org/10.1016/j. tsc.2019.100625.
17. Hew K. F., Bai S., Dawson P., et al. Meta-analyses of flipped classroom studies: A review of methodology // Educational Research Review. 2021. Vol. 33. DOI: https://doi.org/10.1016/j.edurev.2021.100393.
18. KigerM. E., Coogle L., Bertagnoli T. Effectiveness and perceptions of flipped classrooms within a pediatric residency // Academic Pediatrics. 2020. Vol. 20, No. 7. P. e10-e11. DOI: http://dx.doi. org/10.1016/j.acap.2020.06.039.
19. Lawter L., Garnjost P. Cross-cultural comparison of digital natives in flipped classrooms // The International Journal ofManagement Education. 2021. Vol. 19, No. 3. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j. ijme.2021.100559.
20. Lewis C. Is the Flipped Classroom a Panacea for Medical Education? // Current Surgery Reports. 2019. Vol. 7. Art. 9. DOI: https://doi.org/10.1007/s40137-019-0230-4.
21. Ranellucci J., Robinson K. A., Rosenberg J. M., et al. Comparing the roles and correlates of emotions in class and during online video lectures in a flipped anatomy classroom // Contemporary Educational Psychology. 2021. Vol. 65. DOI: https://doi.org/10.1016/jxedpsych.2021.101966.
22. Tsai M.-N., Liao Y.-F., Chang Y., et al. A brainstorming flipped classroom approach for improving students' learning performance, motivation, teacher-student interaction and creativity in a civics education class // Thinking Skills and Creativity. 2020. Vol. 38. DOI: https://doi.org/10.1016/j. tsc.2020.100747.
23. Tsytovich M. V., Boronenko G. F., Yakusheva O. V. Flipped classroom technology and its implementation at various levels of higher education // Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2019. Vol. 11, № 3. P. 21-32. DOI: https://doi.org/10.14529/ped190302.
24. Wagner M., Urhahne D. Disentangling the effects of flipped classroom instruction in EFL secondary education: When is it effective and for whom? // Learning and Instruction. 2021. Vol. 75. DOI: https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2021.101490.
Информация об авторах
М. А. Булавина — кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка № 5
Д. В. Шулятьева— кандидат филологических наук, старший преподаватель Школы философии и культурологии
Information about the authors
M. A.Bulavina — PhD (Philology), Associate Professor at the Chair of the Russian Language No. 5 D. V. Shulyatyeva— PhD (Philology), Associate Professor, School of Philosophy and Cultural Studies
Статья поступила в редакцию 13.01.2022; одобрена после рецензирования 11.02.2022; принята к публикации 02.03.2022. The article was submitted 13.01.2022; approved after reviewing 11.02.2022; accepted for publication 02.03.2022.
