CC BY
54
УДК 372.874 ВАК 13.00.02
Т. В. Калинина
г. Екатеринбург, Россия
ТЕХНОЛОГИЯ ОСВОЕНИЯ ЯЗЫКА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НА ОСНОВЕ ИГР С РИТМИЧЕСКИМ СТРОЕМ ПЛАСТИЧЕСКОЙ ФОРМЫ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: язык искусства, игра, ритмический стой пластической формы, технология.
АННОТАЦИЯ: в статье рассмотрена технология освоения языка изобразительного искусства младшими школьниками на основе игр с ритмическим строем пластической формы. Технология разработана с учетом естественного пути развития изобразительной функции детского рисунка, в соответствии с идеями о сущности языка искусства у художников-абстракционистов и положениями семиотики.
T. V. Kalinina
Yekaterinburg, Russia
TECHNOLOGY OF THE MASTERING THE LANGUAGE OF FINE ART FOR PRIMARY SCHOOL CHILDREN BASED ON GAMES WITH RHYTHMIC RANGE OF PLASTIC FORM
KEYWORDS: the language of art, play, rhythmical hold of plastic form, technology. ABSTRACT: The article describes the technology of development of fine art language in primary school play-based rhythmic system of plastic form. The technology was developed according to the natural evolution of children's drawing visual functions, as well as the ideas of the essence of the abstract art language and the patterns of semiotics.
В основе представленной технологии лежит определенное понимание языка искусства, процесса его освоения человеком, естественного пути развития изобразительной функции детского рисунка, проблем в освоении языка искусства ребенком, особенностей учебно-художественных игр и анализ педагогических возможностей игр с ритмическим строем пластической формы.
Язык искусства. С позиций семиотики язык искусства - не форма, но система подачи знаковой информации, правила организации и интерпретации формы [1].
В силу этого технология освоения языка искусства выстроена с учетом психологии художественного восприятия: при ее реализации создаются условия для эмоционально непосредственного переживания эстетики формы (в играх ре-
зультат превышает ожидания) и обретения способности ее интерпретации (варианты задания делают наглядными мысленные деформации формы, что позволяет экспериментировать с собственным чувством и открывать зависимость формы и содержания).
Освоение языка искусства. Освоение языка искусства рассматривается не просто как знакомство с символикой знаков, но как моделирование языка, открытие его возможностей в процессе собственного языкового творчества [1]. Соответственно обучение поданной технологии происходит на основе собственной практики ребенка и его открытий в процессе игры с пластикой формы.
Логика освоения языка искусства детьми рассматривается в соответствии с концепцией В.А. Левина - как движение
от игры с элементами языка искусства к общению на этом языке [2].
Естественный процесс развития изобразительной функции детского рисунка. В основу технологии положена также идея художественного развития ребенка в соответствии с процессом естественного развития изобразительной функции детского рисунка. Данный процесс представлен в исследованиях
A.В. Бакушинского, Л.С. Выготского,
B.С. Мухиной, др. [3, 4, 5] - как движение от манипуляции художественными материалами - к открытию изображения в результатах своей деятельности, к сознательному созданию изображений. Это движение нами продолжено: манипулируя элементами языка искусства, ритмическим строем этих элементов, ребенок открывает ритмическую упорядоченность окружающего мира, выразительные возможности художественных средств и приемов, открывает саму возможность общения на языке искусства.
Сложности в освоении детьми языка искусства. Основная сложность в изучении языка искусства детьми, учтенная при разработке технологии, - сложившиеся в дошкольном возрасте способы создания изображения как знака, воплощающего, прежде всего, конструктивно-функциональные закономерности формы и сюжетные связи [6]. Данный способ изображения не позволяет ребенку отстраниться от пластической формы изображения и осмыслить ее как источник переживания.
В предлагаемой технологии мы движемся по пути, проложенному в искусстве художниками-абстракционистами начала ХХ века (В.В. Кандинский, К. Малевич, П. Мондриан и др.). Освобождение от
сюжета понималось художниками как путь к открытию основ языка изобразительного искусства, как средство открытия новой реальности. Обучение по предложенной технологии начинается не с обращения к реальности, не с изучения натуры, но с создания абстрактных композиций.
Особенности игр с ритмическим строем пластической формы. Особенности игр с ритмическим строем пластической формы - качества, сближающие игру и искусство.
1. Игра демонстрирует возможности создания ритмически выстроенной, выразительной формы и организует процесс интерпретации созданной формы.
2. Игрушками становятся художественные средства (цвет, линия, пятно, штриховка, контраст, нюанс и т.д.). Правилами игры - приемы ритмической гармонизации формы.
3. Игра «переигрывает игрока», в ней создаются условия для непреднамеренного, неожиданного результата: создания выразительной формы.
4. Игра моделирует мир человеческих чувств и отношений. Результат такой игры - открытие ребенком богатства мира человеческих чувств и отношений, открытие уникальности и значимости собственных переживаний, открытие возможности чуда: воплощения собственных переживаний на языке цвета и формы.
Алгоритм освоения языка искусства школьниками. Алгоритм обучения по данной технологии включает в себя пять шагов. Шаги повторяются при изучении каждого языкового средства.
Первый шаг. Игра с отдельными элементами языка изобразительного искусства (упражнения) (Рис.1).
Рис.1
Эти игры могут быть предельно простыми. Например, игра с волнистыми линиями предполагает всего лишь повторение одной и той же линии и использование приема светлотной растяжки. Игры не имеют жестких правил и предполагают возможность вариаций внутри общего направления. Так, волнистые линии у каждого непременно имеют свой характер. Цвет тоже выбирается в соответствии с предпочтениями самого ребенка. При этом задания продуманы так, что в любом случае ведут к созданию выразительного изображения. В процессе этих игр ребенок осваивает приемы работы с художественными материалами и средствами, открывает бесконечное разнообразие ритмической структуры формы, красоту бессюжетного изображения.
Второй шаг. Игра «На что похоже?». Построение цепочки ассоциаций, открытие изобразительных возможностей ритмически организованной формы.
Выполненные работы вывешиваются все вместе. Несколько минут дети рассматривают их под музыку, специально подобранную к занятию в соответствии с преобладающим эмоциональным содержанием работ. В абстрактной форме
дети угадывают свои вполне реальные зрительные и эмоциональные впечатления. Они видят в одном рисунке - облака, освещенные солнцем; в другом - движение ветра; в третьем - мягкие склоны холмов; в четвертом - кроны деревьев; в пятом - поле колышущихся трав и т. д. Для детей это новая игра - увидеть в абстракции реальность. На самом деле в каждом рисунке заложено сразу несколько изображений. Это создает условие для постижения в дальнейшем приема создания художественного образа, как соединение нескольких изображений в одном, обретающем в результате иной смысл. В процессе такой игры ребенок набирает необходимый опыт переживаний пластики формы для открытия сначала новых изобразительных, а затем - и выразительных возможностей элементов языка изобразительного искусства. Изменения в восприятии формы проявляются в высказываниях детей: они не только называют угадываемое в абстракции изображение, но начинают определять его эмоциональную характеристику.
Третий шаг. Выполнение композиции на основе впечатлений от упражнений (Рис.2).
Рис.2
В композиции ребенок уже сознательно использует открытые изобразительные возможности, причем каждый -по-своему. Так, волнистые линии у кого-то становятся ветреным небом, у кого-то - полем, дуги у одних обозначат уходящие вдаль холмы, у других - кроны деревьев. Таким образом, ребенок получает возможность не копировать, но моделировать пространство, моделировать вновь создаваемую реальность. Выполнение композиций подводит ребенка к осознанию выразительных возможностей элементов языка искусства.
Задания композиций составлены так, что выполнение их условий порождает большую вероятность непреднамеренного создания детьми художественного образа, который воспринимается ребенком еще как образ изобразительный, воздействие которого очевидно, но открытие причины воздействия еще не
произошло; предугадывается, но логически еще не осмыслено.
Четвертый шаг. Совместное рассматривание работ под музыкальное сопровождение. Эмоционально-чувственное проживание созданного образа, открытие воздействия гармонически организованной формы на эмоционально-чувственном уровне.
Дети сами рассказывают о своих работах, открывая разное эмоциональное воздействие нюансных изменений формы. Педагог только направляет обсуждение и помогает быть услышанным и понятым.
Пятый шаг. Только после выполнения собственных композиций дети знакомятся с работами художников, сделанных на близкую тему или выполненных с использованием освоенных ребенком средств (Рис.3).
Рис.3
Дети оказываются способными не только осмыслить сюжет картины, но и по-своему интерпретировать замысел произведения. Таким образом, дети не подражают художникам, но открывают, что художники работают так же, как они, оперируя теми же языковыми средствами. Движение от собственного творчества к восприятию искусства, а не наоборот (как принято в педагогике), является принципиальной особенностью данной технологии.
Зигзаги в обучении. Следует отметить, что заданное движение не является движением по одной прямой. Это движение с постоянным возвращением назад к уже совершенным открытиям, но на новом материале. Любое новое композиционное задание начинается опять с игры с абстрактной формой.
Ребенок заново открывает изобразительные и выразительные возможности ритмически организованной формы, но работая с другими художественными средствами, приемами, материалами. Такое возвратное движение необходимо. Совершив определенный шаг в своем развитии, ребенок возвращается на предыдущую ступень с новым пониманием возможностей художественной формы; он готов совершать новые открытия, находясь внутри уже освоенных форм деятельности. Например, в играх с абстрактной формой он видит уже не новые возможности изображения, но сразу выразительные возможности ритмически организованной формы.
Ребенок, не совершивший такого открытия, продолжает использовать ритмическую структуру изображения как изобразительный прием, пока лишь на эмоционально-непосредственном уровне переживая ее воздействие. Таким образом, один и тот же тип заданий воспринимается детьми по-разному в зависимости от ступени, на которую они поднялись. Одни дети будут продолжать играть с материалами и средствами языка, открывая их новые возможности. Другие, работая по тому же заданию, - использовать эти материалы и средства в качестве языка общения. Но и те, и другие будут искренне радоваться собственным открытиям, сохраняя положительное отношение к изобразительной деятельности, не теряя уверенности в собственных силах.
Появление композиций, в которых ребенок преднамеренно изменяет задание, находит свой художественный прием, свое оригинальное композиционное решение, означает успешность ребенка в освоении языка искусства как средства общения и возможность перехода на новую ступень обучения.
На основе данной технологии разработана авторская программа по предмету «Изобразительное творчество и рисование» для 1 -3 классов художественных школ и школ искусств «Альбом с кляксами». Методические пособия к программе наглядно демонстрируют все этапы обучения [7, 8, 9, 10].
ЛИТЕРАТУРА
1. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание: опыт исследования на материале пространственных искусств. - М.: Новая Москва,1925. - 240с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-пресс, 1999. - 536 с.
3. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Педагогика, 1981. - 239 с.
4. Калинина Т.В. Крыльцо с тремя ступеньками: детское изобразительное творчество, неизбежность кризиса, пути преодоления. - Екатеринбург: Изд-во Урал ун-та, 2012. -144 с, илл.
5. Калинина Т.В. Первые успехи в рисовании. Цветы и травы. - СПб: Речь, Образовательные проекты; М.: Сфера, 2009. - 64 с., илл.
6. Калинина Т.В. Первые успехи в рисовании. Большой лес. - СПб: Речь, Образовательные проекты; М.: Сфера, 2009. - 64 с., илл.
7. Калинина Т.В. Первые успехи в рисовании. Башня, растущая в небо. - СПб: Речь, Образовательные проекты; М.: Сфера, 2009. - 64 с., илл.
8. Калинина Т.В. Первые успехи в рисовании. Птицы, звери, комары и мухи. - СПб: Речь, Образовательные проекты; М.: Сфера, 2009. - 64 с., илл.
9. Левин В.А. Воспитание творчеством. - Томск: Пеленг, 1993. - 56с.
10. Лотман Ю.М. Семиосфера. - СПб: Искусство, 2001. - 704 с.
