CC BY
36
Формируя у школьников способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда, необходимо включать ребёнка в деятельность, и в деятельности научить его извлекать знания. В решении этих задач важное место занимает дополнительное образование, ибо у него особенная образовательная методика, у него особенная технология, прежде всего оно практико - ориентировано. Статус нашей школы в отдаленном от центра микрорайоне города обязывает школу предоставлять образовательные услуги, удовлетворяющие индивидуальные познавательные потребности, склонности и интересы учащихся.
В нашей школе с 1996 года работает Центр дополнительного образования, открытые на его базе секции, кружки, студии способствуют развитию обучающихся и помогают решить вопрос занятости подростков во внеучебное время.
За годы существования Центра более 500 учащихся стали лауреатами и призёрами конкурсов городского, окружного и Всероссийского уровней.
Особых успехов добилась театральная студия «Ровесник», которая дважды была лауреатом Всероссийских конкурсов театрального мастерства. Воспитанники Клуба мотокросса принимали участие в соревнованиях окружного и Всероссийского уровней и показали достаточно высокие результаты.
В центре дополнительного образования школьники могут выбрать по своим интересам и склонностям кружок, студию, секцию, клуб по пяти направлениям: художественно-эстетическому, техническому, спортивному, экологическому, декоративно-прикладному. В сентябре 2008 года открыта секция туризма, в сен-
тябре 2008 года планируется расширить спектр дополнительных услуг такими направлениями, как информационные технологии, дизайн, журналистика
Хороший уровень воспитанности и культуры наших учащихся отмечают гости школы, организаторы городских, окружных, о чём свидетельствуют благодарственные письма в адрес школы от Управления образования, Администрации города.
Развитие инновационных процессов в школе становится настоятельной необходимостью, важным фактором обеспечения конкурентоспособности.
Литература
1. Гаврилина Г.С. Инновационный подход к организации театрализованно-игровой деятельности детей раннего дошкольного возраста // Муниципальное образование: инновации и эксперимент.- 2009. - №3.
2. Голоднова Л.В. Образовательная среда школы как фактор социальной адаптации школьников средствами инновационных и исследовательских проектов // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. -2009. - №4.
3. Давыдова Н.Н., Поляков Л.П. Перевод образовательного учреждения в статус инновационно-активной школы как средство обеспечения роста ее конкурентоспособности. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - №3.
4. Ермакова С. Д. Психологическое сопровождение групповой работы при вхождении в инновационную деятельность // Муниципальное образование: инновации и эксперимент.- 2008. - № 1.
5. Есенкова Т.Ф., Зарубина В.В., Данилов С.В. Инновацион-ная деятельность образовательных учреждений, участников областной Программы развития инновационных процессов как ресурс развития системы образования Ульяновской области // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2010. - №2.
Представлена оригинальная педагогическая технология модульного обучения, которая обладает наряду с повышением эффективности обучения, сохранения здоровья учащихся, развивающим эффектом. Внедрение данной технологии в процесс обучения активизирует учебную мотивацию у учащихся, познавательную активность, творческую деятельность, сохраняет психологическое здоровье учащихся, реализуя принцип природосообразности, актуальный для ноосферного образования.
Куницкая Светлана Владимировна
учитель экологии и биологии высшей категории МОУлицей №3 г. Екатеринбург
ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАННОСТИ УЧАЩИХСЯ
Можно ли уменьшить выраженность отрицательного действия на состояние здоровья и успешность обучения учащихся с помощью технологии модульного обучения?
Ключевые слова: здоровьесберегающие технологии обучения; иммуностимулирующие методы; точечный массаж по А.А. Уманской, показатели диагностики самомассажа; стрессоустойчивость учащихся; уровень стресса учащихся; стресс-факторы.
Характерной особенностью современного образования выступает его модернизация. Процесс образования становится все более энергозатратным. При дефиците времени учащимся приходится прилагать значительные усилия для выполнения требований Государственного образовательного стандарта. Отбор содержания, организация и реализация образования осуществляются в основном без учета индивидуальных характеристик субъектов, участвующих в образовании. В частности, недостаточно учитывается типология временной организации протекающих в организме учащихся физиологических и психических процессов.
Для решения обсуждаемой проблемы необходимо опираться на резервы образования в сферах здоро-вьесбережения и повышения уровня компетентности в сфере личностного самосовершенствования (по А.В. Хуторскому) выпускников учреждений системы образования. К таким резервам, в частности, относится технологический подход к организации и реализации образования, а именно реализация технологии модульного обучения школе.
Применение в школах педагогических технологий, построенных на индивидуализации обучения и направленных на удовлетворение образовательных потребностей каждого школьника с учетом его склон-
1 Исследования выполнены при финансовой поддержке РГНФ, проект №08-06-004483а
ноетей, интересов, учебно-познавательных и функциональных возможностей, составляет главный резерв педагогического, валеологического воздействия на учащихся и соответствует современной концепции личностно ориентированного образования,
Традиционная классно-урочная система организации процессов обучения и воспитания подрастающего поколения не способна в полной мере удовлетворить запросы современного российского общества в здоровых и высоко образованных субъектах. По мнению М.Н. Скаткина, эта система нивелирует способности учащихся, «стрижет всех под одну гребенку», культивирует подражательную деятельность, не обеспечивает условия для формирования творческих способностей [7]. Она создает в организме субъектов образовательного процесса постоянную информационную перегрузку, состояние хронического психического стресса. Стрессогенными воздействиями являются: насыщенный информационный поток, дефицит времени, отведенного для работы головного мозга, высокая мотивация, сложность решения задач [2]. При этом возникает решающий фактор реализации психического стресса - отрицательная эмоция, запускающая неблагоприятные функциональные сдвиги в организме. В связи с этим назрела необходимость разработки и внедрения в образовательный процесс инновационных здоровьесберегающих педагогических технологий, повышающих потребность учащихся в образовании, уровень их образованности. В рамках
сетевого взаимодействия инновационно-активных школ Уральского региона [4,5], МОУ лицей № 3 аак-тивно занимается внедрением здоровьесберегающих педагогических технологий в учебный процесс.
Здоровьесберегающие педагогические технологии должны обеспечивать развитие природных способностей ребенка: его ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, быть ориентированными на развитие базовых компетентностей: учеб-но-познавательной, ценностно-смысловой, коммуникативной, информационной, обще культур ной [9]. Они реализуются на основе личностно-ориентированного подхода. Осуществляемые на основе личностно-раз-вивающих ситуаций, относятся к тем жизненно важным факторам, благодаря которым учащиеся учатся жить вместе, эффективно взаимодействовать, соблюдая принципы антропосинергизма, частным основанием которого являются биоритмологические закономерности.
В отношении здоровьесбережения и формирования образованности учащихся наиболее перспективной представляется технология модульного обучения, Это обусловлено характерными ее принципами: структуризация содержания обучения на обособленные элементы, динамичность, деятельность, гибкость, разносторонность методического конструирования, полнота и логичность построения единиц учебного материала в виде блоков-модулей.
Технология модульного обучения апробирована нами на специализированных экологических курсах, уроках биологии, реализуемых в старшем звене МОУ лицей №3 г. Екатеринбурга, в период с 2006 по 2009 год, В эксперименте приняли участие 52 человека (14 девушек и 38 юношей) в возрасте 16-17 лет. Для выявления воздействий традиционного и модульного обучений на показатели стресса определяли уровень психологического стресса [1] и стрессоустойчивость [3]. Исследовали также умения учащихся самостоятельно формулировать цель урока, учебную проблему, остаточные знания, сформированность общеучебных умений и навыков, в области когнитивных категорий таксономии Б. Блума: применение, анализ, синтез, оценка.
Результаты эксперимента показали, что при традиционном обучении 56,8% учащихся испытывают средний уровень стресса (2,46±0,46 баллов) и 36,4% являются стрессонеустойчивыми (средний показатель 55,3±3,6 баллов). После проведенного модульного обучения преобладающим среди учащихся становится низкий уровень стресса (55,2% случаев с показателем 2,53±0,35 баллов), а количество стрессонеустойчивых учащихся уменьшилось до 22,8% с показателем 52,2±2,6 баллов). Положительная динамика наблюдается и по другим показателям. Так, количество учащихся, обладающих умениями самостоятельно формулировать цель урока и учебную проблему увеличилось соответственно в среднем на 39% и 75,8%. Возросли остаточность знаний в среднем на 15,9% и сформированность общеучебных умений и навыков на 27,8%. Применение учащимися полученных знаний в новых ситуациях, анализ, синтез, оценка возросли в среднем соответственно на 15%, 21%, 19%, 27,5%.
По результатам анкетного опроса занятия, организованные по модульной технологии предпочитают 88,8% учащихся. При этом 64,3% учащихся выбирают модули, посвященные проблемам здорового образа жизни и сохранения здоровья, что свидетельствует о высокой значимости для учащихся данного раздела и его востребованности. После модульного обучения 88,4% учащихся способны не просто указать тему, по которой можно сформулировать проблему, но и правильно ее оформляют. Они могут увидеть внутреннее противоречие в конкретной ситуации, что свидетельствует о включении их активного творческого мышления. Полученные данные свидетельствуют о достаточно высокой эффективности технологии модульного обучения в сферах здоровьесбережения, формирования личности и образованности учащихся на основе реализации принципа индивидуализации, хронобиологического и валеологического подходов в образовании.
Также осуществлялся эксперимент по оценке эффективности модульной технологии как фактора сохранения психологического здоровья учащихся 16-17 летнего возраста жителей Среднего Урала с учетом индивидуальных типов работоспособности [8], В течение двух лет у лицеистов оценивались показатели по сезонам года: уровень стресса (Reeder L.G.), стрессоустойчивость (Губарева J1.И., Мизирева О.М. и др.), самоактуализация личности (Дубровицкая Т.Д.), рефлексивность (Карпов А,В.), самочувствие, активность и настроение (методика САН по Доскину, В.А., Лаврентьевой Н.А., Мирошникову М.П., Шарай В.Е.), школьная тревожность по Филлипсу, самооценка тревожности (Спилберг Ч.Д., Ханин Ю.Л.).
Проведенные исследования показали высокую эффективность технологии модульного обучения в оптимизации психологического комфорта учащихся. Увеличилось количество юношей аритмичного хронобиологического типа (АХТ), имеющих низкий уровень стресса (с 39,6% до 50,0%), снизился процент юношей со средним уровнем стресса (с 57,9% до 48,7%), увеличилась стрессоустойчивость юношей на 28,1%, в среднем (с 51,5% до 79,6%), на 27,8% возросло число юношей с высокой самоактуализацией личности (с 18,7% до 46,5%). После модульного обучения юноши АХТ более способны к рефлексии, так рефлексивность среднего уровня стала проявляться у 68,7% юношей, высокоразвитая рефлексивность отмечена у 8,0% юношей, тогда как в традиционной системе обучения средняя рефлексивность наблюдалась у 32,8%, а высокая -у 3,1% юношей. Методика САН также показала увеличение показателей после модульного обучения (самочувствие возросло на 0,52 балла, активность увеличилась на 0,9 балла, настроение на 0,5 балла). Параллельно происходит снижение уровня школьной тревожности: на 27,9% (с 31,8% до 59,7%) возрастает количество учащихся с низким уровнем школьной тревожности, на 14,0% в среднем (по всем уровням) снижается реактивная тревожность, личностная тревожность снижается на 81,4% в среднем по всем уровням.
У девушек с аритмичным хронотипом наблюдается снижение уровня стресса и возрастание стрессоустой-чивости: так, 44,9% девушек имеют средний уровень
стресса в традиционной системе обучения и только 28,6% при модульном обучении, процент стрессонеустойчивых девушек АХТ снижается на 24,2% (с 50,2% до 26,0%). Увеличивается число девушек с высоким уровнем самоактуализации личности и рефлексивности: на 13,1% (с 19,5% до 32,6%) и 11,1% (с 3,7% до 14,8%), соответственно. Улучшается самочувствие (на 0,8 балла), активность (на 1,1 балла), настроение (0,3 балла). Оценка тревожности показывает, что количество девушек, имеющих низкий уровень школьной тревожности (по Филлипсу) возрастает на 22,2% после модульного обучения, реактивной тревожности на 5,2%, личностной тревожности на 8,5%. Данные свидетельствуют о высокой эффективности технологии модульного обучения для категории учащихся с аритмичным хронобиологическим типом работоспособности.
Такая же картина наблюдается и в категории распространения вечернего хронотипа (ВХТ). После внедрения модульной технологии обучения увеличивается число юношей и девушек ВХТ с низким уровнем стресса (с 22,2% до 61,4%, и с 21,6% до 53,3%, соответственно). Снижается количество стрессонеустойчивых молодых людей (на 8,9% у юношей и 10,0% у девушек), возрастает процент учащихся, имеющих высокий и средний уровень самоактуализации личности (с 36,8% до 51,9% у юношей и с 38,4% до 80,0% у девушек, соответственно). Развивается рефлексивность среднего уровня (с 24,3% до 39,2% у юношей и с 28,3% до 56,6% у девушек). Оптимизируется самочувствие (на 0,7 балла у юношей с ВХТ, на 0,4 балла у девушек той же категории), активность (на 0,9 балла у юношей и на 1,0 балла у девушек), улучшается настроение (на 0,9 балла у юношей и 0,8 балла у девушек). После модульного обучения увеличивается число учащихся с низким уровнем школьной тревожности (с 43,9% до 53,9% у юношей, на 40% у девушек). Снижается реактивная и личностная тревожность: процент юношей, имеющих низкий уровень реактивной тревожности, увеличивается с 51,3% до 63,9%, а девушек с 6,6% до 26,7%.
Помимо внедрения здоровьесберегающих педагогических технологий обучения в образовательный процесс лицея осуществлялось изучение самомассажа по А, Б. Леоновой [6], как антистрессового фактора. Оценка влияния самомассажа, проводимого в экспериментальной группе (14 человек) 10-х классов в течение недели в октябре 2008 года как фактора профилактики стрессовых состояний и оптимизации работы организма по ряду показателей показала следующие результаты:
1. По изменению артериального давления действие массажа можно оценить как нормализующее,
т.е. приближающее к нормальным возрастным показателям (см. табл. 1).
2. Высокая утренняя частота пульса и дыхания до проведения массажа свидетельствует о поверхностной вентиляции легких и небольшом кислородном голодании тканей. После проведения массажа данные показатели снижаются (на 8,1% для ЧСС и на 11,2% для ЧД), т.е. массаж оказывает нормализующее действие, углубляет дыхание и способствует насыщению тканей кислородом.
3. Проба по «индивидуальной минуте» показывает, что и до, и после массажа ее показатели находятся в возрастной норме, что свидетельствует об уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения, После массажа происходит удлинение «индивидуальной минуты» (на 2,97с), что свидетельствует о возникновении преобладания в коре больших полушарий процессов возбуждения и повышении способности к адаптации в условиях предстоящих в течение дня эмоциональных, интеллектуальных нагрузок.
4. Утренняя температура тела также находится в пределах номы, однако до проведения массажа она лежит на нижней границе нормы, а после массажа повышается на 0,20 С и стремится к дневной нормальной температуре (36,60 С).
5. Время задержки дыхания на вдохе (проба Штанге), до массажа оценивается как удовлетворительное (48,8с), а после массажа как хорошее (52,7с), т.е. увеличивается на 7,4%, что говорит о повышении уровня кислородного обеспечения организма и кардиореспи-раторного резерва учащихся.
6. Время задержки дыхания на выдохе (проба Ген-чи), до массажа оценивается как неудовлетворительное (28,03с), а после массажа как удовлетворительное (36,0), что также свидетельствует об оптимизации кислородного обеспечения организма и кардио-респи-раторного резерва учащихся.
В целом действие самомассажа по А.Б. Леоновой можно оценить как нормализующее и оптимизирующее состояние организма, повышающее сопротивляемость воздействию внешних факторов, в том числе и стресс-факторов. Такой массаж может быть рекомендован учащимся во время обучения как фактор снижения стрессовых влияний процесса образования.
Таким образом, применение в школах педагогических технологий, построенных на индивидуализации обучения и направленных на удовлетворение образовательных потребностей каждого школьника с учетом его склонностей, функциональных и психологических возможностей, соответствует современной концепции личностно ориентированного образования. Такие технологии позволяют оптимизировать и инди-
Табл. 1
Динамика физиологических показателей до и после проведения сеанса самомассажа
Средние показатели
Условия исследования Артериальное давление (мм.рт.ст) ЧСС (уд/мин) ЧД (дых.дв. /мин) ИМ (с) (тела (°С) Проба Гэнчи (с) Проба Штанге (с)
До проведения самомассажа (исходные данные) 96,9:68,5 85,3 23,2 58,05 36,2 28,03 48,8
После проведения самомассажа 102,2:71,3 78,4 20,6 61,02 36,4 36,0 52,7
видуализировать процесс образования, уменьшить выраженность отрицательного действия на состояние здоровья и успешность обучения учащихся, повысить эффективность формирования уровня образованности выпускников учебных заведений и сохранить их здоровье,
Литература
1. Ананьев В.А. Практикум по психологии здоровья. С-Пб: Речь, 2007.
2. Гоомбах С. М. Школа и психическое здоровье учащихся. -М.: Педагогика, 1988.
3. Губарева Л.И., Мизирева О.М., Чурилова Т. М. Экология человека: практикум. М.: Владос, 2005.
4. Давыдова Н.Н. Организация сетевого взаимодействия инновационно-активных образовательных учреждений // Вестник Челябинского государственного педагогического университета, 2009, № 12 .
5. Давыдова Н.Н. Развитие сетевого взаимодействия ин-новационно-активных образовательных учреждений // Муниципальное образование: инновации и эксперимент, 2010, №1
6. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактикастрес-сов. М.: Мед. Институт, 1993.
7. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Высшая школа, 1984.
8. Тимофеева О.Ю. Аспекты компетентности ого подхода при изучении элективного курса «Местная экологическая обстановка» // Эксперимент и инновации в школе. - 2008. - №3.
9. Хетагурова Л.Г., Салбиев К.Д., Беляев С.Д., Датиева Ф.С., Катаева М.Р., Тагаева И. Р. Хронопатология: экспериментальные и клинические аспекты. М.: Наука, 2004.
10. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования/ А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. -№ 2. - С. 58-64.
Автор обращает внимание на работу родителей с детьми по индивидуальным проектам. Обращает внимание на виды проектов и их презентаций, и выработке такого качества как самостоятельность, в процессе проектной деятельности в диаде (взрослый —ребёнок).
Никишина Елена Дмитриевна
воспитатель
ГОУ детский сад компенсирующего вида №2282 Elen_Nikishina@maii.ru
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - ПОТЕНЦИАЛ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДИАДЕ (ВЗРОСЛЫЙ - РЕБЁНОК)
Как вырабатывается самостоятельность в индивидуальных проектах у детей в диаде?
Ключевые слова: проектная деятельность, в диаде, самостоятельная деятельность, презентация проектов, индивидуальные проекты, совместное участие, положительные результаты, творческая атмосфера, партнёрские отношения, естественное включение семьи.
Сегодня мои дети - первоклассники. Родители с детьми часто заходят в свой родной детский сад и с благодарностью рассказывают о том, с какой лёгкостью дети вошли в школьную жизнь, как многие дети свободно общаются с преподавателями и со сверстниками, Я уверена, что в дальнейшем они будут проявлять накопленный опыт в добывании информации, а их родители намного легче, проще воспринимать школьные творческие задания. Всё эти навыки и качества многие дети приобрели благодаря выработанной у них самостоятельности, познавательной активности, умению работать в коллективе.
Организация самостоятельной работы, руководство ею - это ответственная и сложная работа каждого воспитателя. Воспитание активности и самостоятель-
ности необходимо рассматривать как составную часть воспитания дошкольников.
Одним из перспективных методов, способствующих решению этой проблемы, является метод проектной деятельности, который представляет собой самостоятельную работу над разрешением проблемы, получением конкретного результата и его публичным предъявлением.
Наш сад «Солнечные лучики» уже несколько лет специализируются на проектной деятельности. Какие наши дети использовали проекты отображено на экране.
Наша группа участвовала во всех видах проектов, но самым интересным, продуктивным, оригинальным мне показался проект прошлого учебного года. Это
совместные индивидуальные проекты, детей с родителями. Поэтому ваше внимание хочу обратить на работу с индивидуальными проектами.
Почему я выбрала именно эту форму проектной деятельности? Потому что эта возможность задействовать интересы ребёнка, научить его самостоятельно выбирать тему, привлечь родителей к совместному участию в познавательной, исследовательской, творческой деятельности, которая, несомненно, даст положительные результаты в готовности к школьной жизни.
Участие педагога состоит в усилении контроля и помощи детям в качественном и своевременном выполнении заданий, требовании обязательного достижения каждым ребенком поставленных перед ним целей, в создании творческой атмосферы, а так же изменение позиции некоторых родителей по отношению к обучающему процессу.
Все родители, без исключения, поддержали идею индивидуальных проектов, но у многих встал вопрос-« о чем говорить?» К сожалению, родители редко умеют работать совместно на равных со своим ребёнком, и не удивительно, что некоторые родителе даже не подумали обсудить тему со своим ребёнком. На самом деле интересен был сам процесс выбора тем. Нескольких детей пришлось подвести к самостоятельному выбору темы, а те уже своих родителей поставили перед фактом выбора названия темы.
Другие - сами предложили темы, те. самостоятельно задействовали свои интересы и увлечения. Несколько родителей посоветовавшись с детьми, сообща выбрали темы. Обратите внимание, фрагменты презентаций, которые мы представляем, сделаны родителями.
Получилось много интересных проектов: так, Денис, который начал собирать камушки на улице, благодаря журналам о камнях, стал серьёзно интересоваться их природой, предложил сделать проект с родителями о минералах.
Сережа с мамой предложили рассказать и проиллюстрировать, как рождается книга, из чего получилось целое комплексное открытое занятие «Рождение книги»
Таисия (любительница шоколада) с мамой сделала видеопрезентацию по шоколаду, к ней прилагались буклеты, совместного производства.
Очень интересный проект вышел у Агилана, приходя в детский сад, он рассказывал о том, как дома помогает печь индийские лепёшки. Они с мамой рассказали и показали, на слайдах, как печётся индийских хлеб. Дети с удовольствием попробовали настоящие индийские лепёшки. Но самым интересным для них было то, что свой проект Агилан представлял в национал ьном костюме, а его мама в сари.
Две спортсменки, две Виктории, которые занимались фигурным катанием и гимнастикой, первыми сказали, что они расскажут о том, как пришли к этому виду спорта, покажут номер и расскажут какие медали, на каких соревнованиях получили.
Интереснейшая совместная работа получилась о том, как появилась пуговица. Аня в беседе упомянула о их семейном увлечении рукоделием и о большом разнообразии пуговиц. Чем самостоятельно выбрала тему проекта. В этом проекте представлена не только
история пуговицы, но и её необычные разновидности. Дети с родителями потом ещё долго приносили пуговицы разных форм и размеров.
Хотелось бы отметить индивидуальные проекты, объединенные одной темой - «Куклы из бабушкиного сундука», проект о народных куклах, игрушках, где дети сами выбирали тип куклы, а игрушки мастерили с родителями и рассказывали о них на презентации проекта.
Последний этап проекта—защита—всегда самый зрелищный. Родители присутствовали на всех презентациях проектов, мы старались их показывать на открытых занятиях и на утренниках. Дети и родители из каждого проекта черпали для себя, что-то новенькое, дети - информацию, родители - формы работы с проектами и рассматривали совместную работу выступающих. Именно на этот момент приходится наивысшая точка эмоционального накала, каждый пытался усилить значимостью своего проекта. Проводились обсуждения проектов, где дети самостоятельно рассказывали, для кого и для чего он создавался и зачем он нужен.
В ходе реализации индивидуальных проектов родителей с ребёнком у детей развивается самостоятельность, активность, ответственность, чувство доверия друг к другу, интерес к познанию, а родители учатся строить партнёрские отношения со своим ребёнком. Естественное включение семьи в проектную деятельность ребёнка даёт шанс родителю взглянуть другими глазами на интересующую тему своего ребёнка, да и сам родитель по другому раскрывается перед ребёнком.
Развитие самостоятельности в проектной деятельности является важной основой успешного обучения ребенка в школе.
Сейчас мы представим вашему вниманию фрагмент фильма «Об улицах Москвы» - это завершающий этап проекта о Москве. Начали мы этот проект прошлой осенью с викторины о Москве, а заканчивали в апреле этого года - фильмом. Хочу отметить, что большой вклад в этот фильм внесли родители, которые снимали и создавали его, дети озвучивали. Монтировался фильм вторым воспитателем нашей группы - Надеждой Александровной.
Литература
1. Дельгас Г.В. Влияние экспериментальной работы на развитие компетентностей участников образовательного процесса в ДОУ // Муниципальное образование: инновации и эксперимент.- 2009. - №3.
2. Дельгас Г.В. Сказка в гости к нам пришла // Муниципальное образование: инновации и эксперимент.- 2009. - №4.
3. Дельгас Г.В. Экспериментальная деятельность педагогов как условие развития ДОУ //// Муниципальное образование: инновации и эксперимент.- 2010. - №2.
4. Ротару Е.Н., Трубина С.М. Программа эксперимента по предшкольному образованию // Муниципальное образование: инновации и эксперимент.- 2008. - №3.
5. Ротару Е.Н., Трубина С.М. Образовательная программа предшкольного образования // Инновационные проекты и программы в образовании.- 2008. - №2.
6. Чумакова И.Н., Кожевина О. В. Программа пред школьной подготовки «Филиппок» II И Муниципальное образование: инновации и эксперимент.- 2010. - №4.
