Технологии практико- ориентированного обучения в условиях школьно- университетского партнерства: контекст магистратуры по направлению подготовки "Педагогическое образование" Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.147.88

https ://d oi.org/10.24158/spp.2019.8.14

Баклашова Татьяна Александровна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики высшей школы Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета

Скобельцына Елена Германовна

кандидат педагогических наук, директор общеобразовательной школы-интерната «Лицей им. Н.И. Лобачевского» Казанского (Приволжского) федерального университета

Машанина Елена Борисовна

заместитель директора по учебной работе общеобразовательной школы-интерната «Лицей им. Н.И. Лобачевского» Казанского (Приволжского) федерального университета

ТЕХНОЛОГИИ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНО-УНИВЕРСИТЕТСКОГО ПАРТНЕРСТВА: КОНТЕКСТ МАГИСТРАТУРЫ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» [1]

Аннотация:

Актуальность исследования обусловлена возросшей необходимостью повышения качества практического обучения в магистратуре по направлению подготовки «Педагогическое образование», приведением контекста практики в соответствие с требованиями ФГОС нового поколения, ориентированием на технологичность образовательного процесса в вузе. Основная цель исследования - обосновать целесообразность использования технологий практико-ориентированного обучения при реализации новой кооперативной модели организации практики магистрантов в условиях школьно-университетского партнерства. Основными методами исследования явились: анализ предмета исследования на основе изучения философской, психолого-педагогической литературы, рефлексивно-систематический анализ педагогической деятельности, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, опросы, интервью. В статье авторы раскрывают особенности технологий учебного диалога, проектной деятельности, контекстного обучения, обосновывают их эффективность при формировании профессионально-педагогических компетенций студентов магистратуры, а также в отношении наращивания их исследовательского, научно-педагогического потенциала. Статья может представлять интерес для исследователей, преподавателей вузов, осуществляющих подготовку педагогических кадров, руководителей педагогической практики.

Ключевые слова:

педагогическая практика, магистрант, технология, учитель, школьно-университетское партнерство, практико-ориентированное обучение, модель организации практики.

Baklashova Tatiana Aleksandrovna

PhD in Education Science, Associate Professor, Higher Education Science Department, College of Psychology and Education, Kazan (Volga region) Federal University

Skobeltsyna Elena Germanovna

PhD in Education Science, Director, Lobachevsky Lyceum, Kazan (Volga region) Federal University

Mashanina Elena Borisovna

Deputy Director for Academic Affairs, Lobachevsky Lyceum, Kazan (Volga region) Federal University

PRACTICE-FOCUSED TRAINING TECHNOLOGIES WITHIN THE SCHOOL-UNIVERSITY PARTNERSHIP: THE CONTEXT OF MASTER'S DEGREE IN TEACHER EDUCATION PROGRAMS [1]

Summary:

The relevance of the study is determined by the increased need to improve the quality of hands-on training within Master's Degree in Teacher Education Programs, bringing hands-on activities in conformity with the new generation federal state education standards, focusing on the technology of the educational process at a university. The purpose of the research is to substantiate the feasibility of practice-focused training technologies when implementing a new cooperative practice model of Master's Degree students in the context of the school-university partnership. The following research methods have been applied: the analysis of the subject matter based on philosophical, psychological, and educational literature, the reflexive and systematic analysis of teaching activities, the study and synthesis of innovative teaching experiences, surveys, and interviews. The authors investigate learning dialog, project activities, and contextual learning from the standpoint of technologies and justify the efficiency of such technologies when developing professional teaching skills, research and educational research potential in Master's Degree students. The study may be of interest to researchers and university lecturers, who train teaching staff and teaching internship supervisors.

Keywords:

teaching practice, Master's Degree student, technology, teacher, school-university partnership, practice-focused training, practice model.

Трансформационные процессы, происходящие сегодня в системе отечественного педагогического образования, сопряжены с приоритетом обеспечения его качества, профессионального развития будущих педагогов в рамках как теоретического, так и практического обучения в вузе, формирования приверженности учительской профессии. С этой целью важно обеспечить вовлечение магистрантов в реальную педагогическую деятельность посредством организации программ практики в образовательной организации, проектировать программы практического обучения с учетом принципа преемственности, создавать условия для реализации творческого потенциала студентов. Внутриуровневая и межуровневая преемственность программ педагогической практики, на наш взгляд, должна базироваться на единстве и актуализации следующих направлений: 1) ориентированное (единство целей и задач обучения и воспитания на разных ступенях и этапах образовательного процесса); 2) контентное (единство взаимопроникающих траекторий в содержании, системе идей, понятий, умений и навыков, элементов познавательного опыта с учетом межпредметных связей, с опорой на непрерывное развитие всей совокупности аспектов содержания обучения); 3) конструктивно-проектировочное (отбор и организация учебного материала, проектирование деятельности магистрантов на практике); 4) методико-техноло-гическое (преемственность форм, средств, приемов, инновационных и интерактивных методов обучения); 5) психологическое (опора на процессы самоорганизации и самоконтроля, стремление к педагогической самоактуализации личности); 6) организаторское (активное вовлечение магистранта в педагогический процесс и стимулирование его активности, творческих способностей через включение в педагогическую деятельность); 7) информационное (умение доступно сообщать информацию; расширение информационного поля); 8) коммуникативно-стимулирующее (формирование нравственной культуры, доброжелательности); 9) аналитико-оценочное (осуществление анализа процесса обучения и воспитания посредством фонда оценочных средств освоения профессионального модуля, рефлексия); 10) исследовательски-творческое (осмысление и творческое развитие педагогической теории, обобщение передового педагогического опыта, поиск новых идей, формирование потребности в самосовершенствовании).

Практическое обучение с использованием новых форматов профессиональной подготовки будущего учителя, практико-ориентированных технологий может помочь в достижении положительных результатов в обучении, обладает мощным дидактическим потенциалом, способствует совершенствованию компетенций студентов в процессе обучения в вузе [2].

Вышеуказанные приоритеты трансформации системы педагогического образования обусловлены наличием дефицита учительских кадров и недостаточно высоким уровнем психолого-педагогической и методической компетентности начинающих педагогов в средней школе, что актуализирует модификацию учебных планов, образовательных программ в вузе, определяет в качестве приоритета использование практико-ориентированных технологий обучения при подготовке учителя. Комплексное решение проблем в отношении педагогических кадров осуществляется посредством государственной поддержки (Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года), реализации федеральных программ, нацеленных на повышение конкурентоспособности, практико-ориентированности высшей школы с приоритетом привлечения в вуз большего числа мотивированных студентов [3]. Важную роль в решении данной проблемы играет учет накопленного положительного отечественного и международного опыта педагогического образования.

В связи с вышесказанным на первый план выходит актуальная исследовательская проблема обновления контента практического обучения магистрантов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование». При модификации учебных планов, программ практики особую значимость приобретает процессуальный аспект подготовки, предполагающий отбор и применение эффективных технологий практико-ориентированного обучения с целью повышения уровня профессионального развития обучающихся, мотивационной активности и привлекательности педагогической профессии.

На современном этапе в практико-ориентированном обучении рассматриваются несколько подходов, различающихся охватом элементов образовательного процесса. Мы опираемся на подход Ф.Г. Ялалова, заключающийся в направлении практико-ориентированного обучения на приобретение опыта практической деятельности с целью достижения учебных задач [4] (в нашем случае - контекст распределенных педагогических практик, уровень магистратуры). Одними из основных технологий практико-ориентированного обучения при реализации практической деятельности с целью достижения учебных задач являются учебный диалог, проектная деятельность, контекстное обучение. В отношении технологии учебного диалога считаем целесообразным подчеркнуть, что различные аспекты ее совершенствования отражают требования современной доктрины образования: анализ истории и современного состояния проблемы общения

(Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, Л.С. Выготский и др.); изучение педагогического общения (В.А. Кан-Калик, В.А. Караковский, Я.Л. Коломинский и др.) и роли диалога в нем (Г.А. Ковалев и др.); определение сущности и структуры диалога (Л.Н. Алексеев, М.М. Бахтин и др.) и учебного диалога (A.M. Матюшкин, А.У. Хараш); рассмотрение возможности использования в образовательном процессе технологических приемов ведения диалога (Ю.К. Бабанский, Б.А. Журавлев, Т.А. Ильина); выявления способов, приемов и правил ведения диалога (С.И. Поварнин, Е.М. Соколов); основ диалогической речи (Д.И. Изоренков, Е.М. Розенбаум и др.).

При организации педагогической практики важно обеспечить включение в учебный процесс различных видов проектирования (П.И. Балабанов, Т. Хатчинсон, Д. Филипс и др.). Необходимо подчеркнуть, что проектная деятельность является предметом историко-теоретических исследований в работах Р.Б. Вендровской, А.Э. Коробовой, Е.Ю. Рогачевой, Н.В. Турчиной и др. Реализация проектной деятельности на практике в образовательной организации способствует формированию комплекса профессионально необходимых компетенций педагога.

В сфере высшего профессионального образования востребованной является теория контекстного обучения, отраженная в работах А.А. Вербицкого, Н.А. Бакшаевой [5], где концептуальным ядром является идея о смыслообразующем влиянии контекста профессиональной деятельности на учебную деятельность. По определению А.А. Вербицкого, контекстное обучение - это «различные дидактические формы, методы и средства, моделирующиеся в предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, при этом осуществляется последовательное, систематическое приближение студента к будущей профессии» [6].

Опора на собственный педагогический опыт, проведенные ранее психолого-педагогические исследования указывают нам на важность последовательности и систематичности при введении обучающегося в профессиональную среду образовательной организации в процессе прохождения педагогической практики.

Анализ литературы по проблеме исследования позволяет сделать вывод о значимости практического обучения, технологий практико-ориентированного обучения в отношении подготовки будущих педагогов в вузе, их профессионального развития, мотивационной активности. При этом важно учитывать изменяющиеся требования со стороны государства и социума, заводя в приоритет сотрудничество, взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса для успешной реализации задач педагогической практики, обеспечения гарантии успеха педагогических действий всех кооператоров практического обучения [7].

Новые модели организации педагогической практики, применяемые в отечественной и зарубежных системах педагогического образования, предполагающие сетевое взаимодействие «школа - вуз» с приоритетом качества приобретаемого профессионально-педагогического опыта, применение формата распределенных практик при обучении в школе, активное внедрение технологий практико-ориентированного обучения и новых форм оценивания образовательных результатов способствовали бы развитию у будущего учителя:

- умения лучше понимать себя и других;

- умения понимать поведение людей, особенности коммуникационного процесса;

- умения осознанно осуществлять выбор, модифицировать свои методы работы;

- готовности осуществлять исследовательский поиск;

- желания рассказать о своих идеях, планах, быть искренним во взаимодействии с людьми, открытым в выражении своих чувств.

Инновационный опыт практической подготовки обучающихся в магистратуре по направлению «Педагогическое образование» Института психологии и образования Казанского федерального университета (КФУ) представлен кооперативной моделью организации практики, реализуемой в условиях сетевого взаимодействия университета, Министерства образования и науки Республики Татарстан (РТ), школ города Казани и РТ. С первых дней обучения в педагогической магистратуре большая часть магистрантов распределяется на практику в лицеи (Лицей им. Н.И. Лобачевского, It-лицей), входящие в структуру университета. Все виды практики, за исключением преддипломной, носят распределенный характер (без отрыва от теоретического обучения). Данное условие позволяет реализовывать технологию контекстного обучения с погружением в образовательную среду школы. Педагогическое консультирование (учебный диалог) во время прохождения практики является важным фактором эффективности обучения, оказывая положительное влияние на формирование профессиональной идентичности будущих педагогов.

Тесное взаимодействие с лицеями КФУ находит свое отражение в проектной деятельности, в которую вовлечены магистранты на практике. Лицеи университета реализуют десятки проектов, направленных на всестороннее развитие личности учащегося.

Дидактический потенциал Лицея им. Н.И. Лобачевского в отношении формирования навыков проектной деятельности у обучающихся по направлению «Педагогическое образование» представлен такими проектами, как:

- экспериментальная студия «1С»: клуб программистов Лицея им. Н.И. Лобачевского;

- творческая мастерская «Олимпиадная подготовка по программированию»;

- творческая мастерская «Робототехника»;

- лицейская школьная кампания «Вожатый 2.0»;

- традиционный вводно-адаптационный тренинг;

- литературно-музыкально-танцевальный проект «Осенний бал»;

- лицейская газета «ЛиГа»;

- лицейская телевизионная студия «ЛиСт»;

- лицейский музей «От Мариинской гимназии к Лицею имени Н.И. Лобачевского КФУ»;

- оценка деятельности учащихся лицея по системе международной программы «PISA»;

- творческая мастерская «Радиотехника»;

- творческая мастерская «Физика вокруг нас: конструирование занимательных опытов»;

- творческая мастерская «Макетирование в дизайне среды»;

- проект «Растим учителя»;

- проект «Грамотное поколение. География» и многими другими.

Необходимо отметить тот факт, что профориентационная деятельность является одним из приоритетных направлений деятельности Лицея им. Н.И. Лобачевского. Примером тому служит совместный проект «Обучая других, обучаешься сам» движения «Вожатый 2.0», реализуемый совместно с Институтом психологии и образования КФУ с использованием тренинг-форматов. Проект нацелен на привлечение старшеклассников в профессию учитель посредством педагогических проб, способствует процессу профессионального самоопределения учащихся.

Особого внимания и анализа заслуживает также программа лицея «Круги поддержки», получившая признание и победу на конкурсе «50 инновационных идей для Республики Татарстан» в номинации «Инновации в образовании». Программа имеет целью оказание психолого-педагогической поддержки лицеисту всеми участниками образовательного процесса на этапе погружения в новую интеллектуально и информационно обогащенную образовательную среду специализированной организации для одаренных детей. Данная программа представляет собой совокупность проектов Лицея им. Н.И. Лобачевского КФУ, объединенных общей целью, ресурсами, временем, условиями для развития у лицеистов качеств и компетенций, способствующих успешной социализации как в образовательной организации, так и после окончания школы. Программа обладает несомненным развивающим потенциалом и в формировании профессионально значимых качеств магистрантов-педагогов, проходящих практику в лицее. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации и социализации лицеистов по данной программе - это комплексная, системная, профилактическая работа, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения и воспитания, система создания психологически комфортной, безопасной образовательной среды, эффективная модель формирования отношений между участниками образовательного пространства.

Программа «Круги поддержки» - это целенаправленная работа по созданию конструктивного взаимодействия между двумя основными механизмами социализации: традиционным (семья и близкое окружение) и институциональным (образовательная организация - лицей). Согласно данной практико-ориентированной модели программно-целевого управления процессами адаптации и самореализации школьника в условиях специализированной общеобразовательной организации - интерната для одаренных детей, каждому ребенку, переступившему порог подобной организации, предлагается своеобразная «ниша», в которой лично для него раскрывается поле возможностей нового интеллектуально и информационно обогащенного пространства. У каждой ниши есть своя траектория, представленная в виде набора мероприятий, диагностических методик, планируемых результатов специально отобранным составом группы поддержки.

Формат для реализации мероприятий программы «Круги поддержки» - проектные технологии. Выбор формата обусловлен тем, что, участвуя в проектах, ребенок опосредованно учится преодолевать свои личностные затруднения. Система отбора участников целевых групп поддержки строится на сочетании принципов обязательности и добровольности участия. Например, участие заместителей директора в работе той или иной целевой группы поддержки определяется согласно возложенным на них функциональным обязанностям. На этом же основании привлекаются к работе в некоторых группах поддержки классные руководители и педагоги-психологи. Добровольно в группы поддержки вступают тренеры олимпиадной подготовки, руководители кружков, учащиеся и выпускники лицея, родители учащихся, студенты-практиканты, ученые кФу.

Всех участников групп поддержки объединяет профессиональная заинтересованность в успешной адаптации и самореализации ребенка в новых условиях обучения.

Как показывает опыт, при прохождении всех так называемых «шести кругов поддержки» происходит вертикальное обогащение личности ребенка: наблюдается сочетание развития уровня продуктивного мышления с навыками его практического использования. Основным результатом реализации предложенной модели является то, что, покидая школу, юноша или девушка начинают строить новую жизнедеятельность осмысленно, обладают способностью к саморазвитию.

Одновременно с этим все траектории имеют единую универсальную структуру, в которую входят:

1) целевые мероприятия (предполагают вовлечение учащегося в проектную деятельность);

2) диагностические процедуры, направленные на изучение результатов влияния данного круга поддержки на процессы адаптации и самореализации ребенка;

3) план коррекционной работы по устранению выявленных проблем и разработка методических рекомендаций, связанных с устранением личностных затруднений ребенка;

4) привлечение родителей к реализации плана коррекционной работы;

5) реализация индивидуального плана коррекционной работы под руководством наставника.

Образовательный контекст It-лицея КФУ, являющегося также одним из агентов кооперативной модели практической подготовки студентов педагогической магистратуры КФУ, наполнен проектами, сопряженными с олимпиадным движением и научно-исследовательской деятельностью, что позволяет:

1) создать условия для выявления специфики потенциала ребенка;

2) строить эффективные межличностные и деловые отношения, осуществлять творческое саморазвитие участников образовательного процесса;

3) проектировать индивидуальную и командную деятельность.

Олимпиадное движение и научно-исследовательскую деятельность в образовательной организации необходимо, по нашему мнению, рассматривать как сопровождение процесса творческого саморазвития учащегося. Специфика состоит в создании условий для саморазвития и самореализации учащегося в образовательном процессе: конкретный ученик с его индивидуальными особенностями оказывается в центре внимания всех проводимых событий.

Важно подчеркнуть, что олимпиадное движение - это часть системы работы с одаренными детьми и одна из составляющих организации научно-исследовательской деятельности учащихся. Опыт педагогического коллектива по подготовке учащихся к участию в олимпиадах, интеллектуальных конкурсах, научно-практических конференциях стал основой для разработки проекта It-лицея КФУ «Сто дорог - одна твоя» (или «Олимпиадный лифт IT-лицея КФУ»). Принципы реализации проекта «Сто дорог - одна твоя» заключаются в следующем:

1) готовить к олимпиаде каждого учащегося;

2) признавать одаренным каждого ребенка, рассчитывая на его расцвет со временем;

3) работать с детьми над формированием индивидуального образовательного маршрута, а затем следовать ему;

4) принять для себя в отношении олимпиад основной позицию - «Главное не победа, а участие» (олимпиадное движение представляет собой массовое движение и именно поэтому оказывает заметное влияние на общий уровень знаний учащихся).

При реализации контекстного обучения магистрантов-педагогов в It-лицее КФУ используется развивающий потенциал It-вектора, представленного двумя школами дополнительного образования (IT-школа Samsung, «Яндекс.Лицей»); членством в сообществе Microsoft Showcase Schools, что позволяет применять компоненты Office 365 в рамках как урочной, так и внеурочной деятельности; инновационными проектами в отношении робототехники (Lego Mindstorms, Arduino, андроидная техника).

Опираясь на собственный педагогический опыт и проведенное исследование, считаем важным отметить, что главными преимуществами проектной деятельности, реализуемой в образовательной организации (ОО), являются ее исследовательский и межпредметный характер, приближенность к специфике будущих профессиональных действий. Именно в этом заключается сложность ее осуществления, поскольку для результативной работы над проектом от всех его участников требуется глубокое освоение материала различных несмежных дисциплин. В ходе проектной деятельности возможно возникновение инновационных, уникальных решений, значимых для дальнейшего развития как учащихся ОО, так и организаторов, координаторов проекта.

Особую значимость проектная деятельность в контексте реальной ОО с применением технологии учебного диалога приобретает для студентов магистратуры, способствуя процессу их профессионального становления.

Результаты проведенных опросов, интервью со студентами 1-го курса магистратуры для оценки эффективности обновленного формата практического обучения свидетельствуют о нижеследующем.

В двух группах испытуемых наблюдается рост значимости для магистрантов практики (контекстного обучения) по сравнению с уровнем значимости практики для бакалавриата: первая группа (с дипломом бакалавра по направлению подготовки «Педагогическое образование») -на 6 % (по параметру «высокая значимость»), вторая группа студентов (с дипломом бакалавра по иным направлениям подготовки) - на 7 % (по тому же параметру).

«От прохождения практики в лицее КФУ впечатления только положительные. Практика помогает нам отработать теорию на деле, быть инициатором идей и решений, активным организатором и участником мероприятий» (студентка 1-го курса магистратуры).

В отношении оценки потенциала практики в приобретении опыта профессиональных действий превалирует положительный ответ в обеих группах студентов (1 -я гр. - 72 %, 2-я гр. - 77 %).

«В лицее созданы все необходимые условия для прохождения студентами педагогической практики. Администрация и учителя очень тепло приняли нас, оказывали необходимую поддержку. Педагогическая практика оказала положительное влияние на развитие моих профессиональных качеств» (студентка 1-го курса магистратуры).

Положительную оценку получил формат распределенных практик (1-я гр. - 53 %, 2-я гр. -

50 %).

При оценке технологий практико-ориентированного обучения в обеих группах большая часть опрошенных указывает на важность использования их в комплексе (1-я гр. - 53 %, 2-я гр. -41 %). По мнению студентов первой группы, участие в проектной деятельности на практике позволило им в большей степени освоить культуру и способы ведения проектов (24 %), научиться работать в команде (24 %). По мнению студентов второй группы, проектная деятельность позволила им развить навык анализа проблем, постановки цели (29 %). Об отсутствии ощутимых результатов высказываются 15 % опрошенных в первой группе и 4 % опрошенных во второй группе. Данное обстоятельство объясняется тем, что вторая группа студентов имеет малый опыт реализации педагогических проектов и воспринимает эту деятельность с большей заинтересованностью, как новую для себя. 21 % студентов первой группы подчеркивает, что проектная деятельность является сложной, требующей дополнительных знаний и умений. Однако 36 % той же группы признают, что она является значимой и позволяет им оценить собственный вклад в проект. Во второй группе наблюдается похожая картина: 37 % студентов указывают на сложность проектной деятельности, при этом 48 % говорят о ее значимости.

«В лицее проектная деятельность ведется на высшем уровне. Во время практики полностью погружаешься в жизнь лицея, а при выполнении индивидуальных заданий становишься полноценным участником внеурочной и инновационной деятельности учебного заведения» (студентка 1 -го курса магистратуры).

Положительную оценку студенты дали и диалоговому обучению (технология учебного диалога). 29 % обучающихся первой группы указывают на то, что оно помогает профессиональному взаимодействию с руководителями практики от школы и вуза, получению обратной связи. 26 % второй группы подчеркивают, что диалоговое обучение в большей степени мотивирует их на коммуникацию со всеми участниками практического обучения в школе. Сильной стороной контекстного обучения 29 % студентов первой группы считают то, что оно позволило им полностью включиться в учебно-профессиональную деятельность и хорошо освоить содержание программы практики. 23 % студентов второй группы признают, что контекстное обучение способствовало их профессиональному развитию.

«В лицее я накопила педагогический опыт и познакомилась с различными методиками преподавания истории, что полезно мне как будущему специалисту» (студентка 1 -го курса магистратуры).

Анализ результатов исследования свидетельствует о том, что студенты, не имеющие диплома бакалавра по педагогическому образованию, более высоко оценивают значимость практики, поскольку она позволяет им восполнить нехватку профессиональных навыков в педагогике посредством полного погружения в образовательный процесс в школе. Именно во второй группе испытуемых при собеседовании большинство из них высказывались о трудностях, с которыми им пришлось столкнуться на практике и которые они преодолевали вместе с менторами, тьюторами, одногруппниками.

«На практике мне не хватало методической подготовки, достаточной сформированно-сти умений, способностей к осуществлению проектной деятельности. Возникали трудности во взаимодействии с учениками» (студентка 1-го курса магистратуры).

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что применение технологий контекстного обучения, учебного диалога, а также проектной деятельности активизирует творческий потенциал магистрантов, позволяет им действовать в реальных условиях образовательного процесса в ОО, компетентно осуществлять научно-исследовательский поиск и педагогическое проектирование, идентифицировать трудности реализации педагогической деятельности, находить оптимальные пути для их преодоления.

Таким образом, теоретический анализ проблемы и опыт апробации технологий практико-ориентированного обучения в педагогическом образовании позволяет сформулировать следующие выводы.

1. При разработке рабочих программ магистратуры по направлению обучения «Педагогическое образование», отборе содержания и выборе образовательных технологий для осуществления процесса обучения необходимо ориентироваться на требования федерального государственного образовательного стандарта высшего образования к результатам обучения и профессиональный стандарт педагога, максимально приближая содержание учебного курса и форму деятельности студентов к трудовым действиям учителя.

2. Целесообразно использовать формат распределенной практики (без отрыва от теоретического обучения), обеспечивающий континуум контекстного обучения на протяжении всего курса обучения в магистратуре.

3. Действуя в кооперации со всеми агентами практической подготовки будущего учителя важно обеспечить включение в учебный процесс технологии учебного диалога для оказания профессиональной психолого-педагогической поддержки студенческого корпуса, а также проектной технологии, позволяющей студентам приобрести опыт педагогической деятельности, нарастить исследовательский и научно-педагогический потенциал.

Ссылки и примечания:

1. Работа выполнена в соответствии с государственной программой повышения конкурентоспособности Казанского федерального университета. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

2. Гуружапов В.А., Марголис А.А. Проектирование модели практико-ориентированной подготовки педагогических кадров по программам бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального общего образования // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19, № 3. С. 143-159.

3. Kalimullin A.M., Vlasova V.K., Sakhieva R.G. Teachers' Training in the Magistrate: Structural, Content and Organizational Modernization in the Context of a Federal University // International Journal of Environmental and Science Education. 2015. Vol. 11, no. 3. P. 207-215.

4. Ялалов Ф.Г. Многомерные педагогические компетенции // Педагогика. 2012. № 4. С. 45-53.

5. Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов : учебное пособие для вузов. М., 2018. 178 с.

6. Там же.

7. Burn K., Mutton T. A Review of 'Research-informed Clinical Practice' in Initial Teacher Education // Oxford Review of Education. 2015. Vol. 41, no. 2. P. 217-233. https://doi.org/10.1080/03054985.2015.1020104.

References:

Bakshaeva, NA & Verbitsky, AA 2018, Psychology of Students' Motivation: Study Guide, Moscow, 178 p., (in Russian). Burn, K & Mutton, T 2015, 'A Review of 'Research-informed Clinical Practice' in Initial Teacher Education', Oxford Review of Education, vol. 41, no. 2, pp. 217-233, https://doi.org/10.1080/03054985.2015.1020104.

Guruzhapov, VA & Margolis, AA 2014, 'Designing Models of Practice-oriented Undergraduate Training Program in Psychological and Pedagogical Education (Primary School Teacher) Based on Networking of Educational Institutions, Implementing Higher Education and Primary Education Programs', Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie, vol. 19, no. 3, pp. 143-159, (in Russian).

Kalimullin, AM, Vlasova, VK & Sakhieva, RG 2015, 'Teachers' Training in the Magistrate: Structural, Content and Organizational Modernization in the Context of a Federal University', International Journal of Environmental and Science Education, vol. 11, no. 3, pp. 207-215.

Yalalov, FG 2012, 'Multidimensional Pedagogical Competence', Pedagogika, no. 4, pp. 45-53, (in Russian).