CC BY
86
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.026
П.Ф. Кубрушко, чл.-корр. РАО, доктор пед. наук, профессор
ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» В.А. Девисилов, канд. техн. наук, доцент
ФГОУ ВПО «Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана»
ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ НОКСОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ВУЗЕ
В серии статей дано обоснование необходимости системного ноксологического образования как одного из факторов обеспечения устойчивого развития общества [1-3]. В новых федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) высшего профессионального образования, переход на которые предусмотрен в 2011 г., результаты обучения формулируются в виде совокупности компетенций, которые должен приобрести выпускник. Достаточно новое для российского образования понятие «компетенция» много обсуждалось, и имеются его различные определения. В целом можно определить компетенцию как интегральную совокупность традиционных результатов обучения и воспитания, таких как знания, умения и навыки, так и способностей человека к саморазвитию, самообучению, адаптации полученных знаний к новым условиям и конкретной практической профессиональной деятельности. Таким образом, компетенции основываются на комплексе знаний, умений, навыков, опыте, но не являются их совокупностью, так как предусматривают способность человека, получившего образование, к самообучению, креативному мышлению, ориентации в нестандартных и проблемных вопросах, изменению вида своей деятельности в со-
ответствии с изменяющимися потребностями общества и рынка труда. Поэтому следует избегать когнитивистских и инструментальных упрощений компетенций. Предлагается выполнить градацию компетенций стандарта на обязательные и целесообразные компетенции.
Обязательные компетенции — это такие компетенции, без владения которыми нельзя считать выпускника подготовленным к профессиональной деятельности в избранной предметной области. К обязательным компетенциям можно отнести большинство профессиональных компетенций.
К целесообразным компетенциям следует отнести компетенции, имеющие социальную значимость, способствующие развитию личности, повышающие его социальную мобильность. На формирование таких компетенций, способствующих развитию гармоничной личности, должны быть направлены содержание образовательной программы и технологии образовательного процесса. Однако формирование многих социально-личностных компетенций есть функция не только, а во многих случаях и не столько, высшего образования, а задача всей целостной системы воспитания и обучения человека.
Достижение ряда социально-личностных компетенций определяется не только системой образования, но и психологическим типом личности. Для одних видов деятельности определенная социально-личностная компетенция обязательна, ибо ее отсутствие не обеспечивает выполнение профессиональных функций, а для других — желательна, так как способствует успешности в профессиональной деятельности и жизни, но ее отсутствие не может означать невозможность достижения положительных результатов в профессиональной деятельности. Например, для таких предметных областей, как педагогика, менеджмент, социология, связи с общественностью и т. д., компетенции коммуникативности, толерантности являются обязательными, а для многих предметных областей, например, связанных с точными науками, целесообразными. Хорошо известно, что многие выдающиеся достижения получены учеными, обладающими социально-личностными недостатками.
Поэтому при разработке конкретных ОПП целесообразно в зависимости от образовательной области структурировать компетенции, выделив обязательные и целесообразные компетенции.
Компетенции в области безопасности жизни и деятельности человека и общества в целом (нок-
Компетенции, знания,
сологические компетенции) должны присутствовать в структуре обязательных компетенций основных образовательных программ (ОПП) любого направления обучения. Предлагаем следующую структуру ноксологических компетенций, сформулированных инвариантно к предметной области (табл. 1, 2).
Формулировка указанных компетенций при разработке каждой ООП конкретизируется применительно к предметной области и профилю подготовки.
При переходе вузов на многоуровневую модель обучения и реализацию компетентностного и модульного подхода должен измениться характер, время и направленность взаимодействия преподавателей со студентами, студентов с учебно-научной информацией, а также технология всех форм образовательного процесса. Современные образовательные технологии требуют создания в вузе соответствующей инновационной образовательной среды, интегрирующей такие аспекты образования, как ценностно-целевой и содержательно-процессуальный.
Основная роль в формировании ноксологиче-ских компетенций в ОПП возлагается на дисциплину «Безопасность жизнедеятельности», новая примерная программа [4, 5]) которой ориентирована
Таблица 1
ш и навыки бакалавров
Компетенции в структуре ОПП Знания, умения, навыки в структуре ОПП (профессиональный цикл)
Общекультурные Профессиональные
Владеет культурой безопасности, при которой вопросы безопасности и сохранения природной среды рассматриваются как важнейшие приоритеты жизнедеятельности. Понимает проблемы устойчивого развития и рисков, связанных с деятельностью человека. Способен организовывать свою жизнедеятельность с целью снижения антропогенного воздействия на природную среду и обеспечения безопасности личности и общества Владеет культурой профессиональной безопасности. Способен идентифицировать опасности и оценивать риски, применять профессиональные знания для минимизации негативных экологических последствий, обеспечения безопасности и улучшения условий труда в сфере своей профессиональной деятельности Знает основные опасности, их свойства и характеристики, характер воздействия вредных и опасных факторов на человека и природную среду, методы защиты от них применительно к сфере своей профессиональной деятельности. Умеет идентифицировать основные опасности, оценивать риск их реализации, выбирать методы защиты от опасностей применительно к сфере своей профессиональной деятельности. Владеет законодательными и правовыми актами в области безопасности в сфере профессиональной деятельности; способами и технологиями защиты в чрезвычайных ситуациях; навыками организации профессиональной деятельности с целью обеспечения безопасности и защиты окружающей среды
Таблица 2
Компетенции магистров и специалистов
Компетенции в структуре ОПП
Общекультурные Профессиональные
Обладает мотивацией и способностями для самостоятельного повышения культуры безопасности. Осознает, критически оценивает и анализирует вклад своей предметной области в решение экологических проблем и проблем безопасности. Использует полученные знания для аргументированного обоснования своих решений с точки зрения безопасности Готов к постоянному совершенствованию профессиональной деятельности, принимаемых решений и выполняемых разработок в направлении повышения безопасности. Владеет полным комплексом правовых и нормативных актов в сфере безопасности, относящихся к виду и объекту профессиональной деятельности
на внедрение современных образовательных технологий [6].
В модульной технологии содержание образования представляется в законченных, самостоятельных модулях, являющихся и «банком» информации, и методическим руководством по ее усвоению. Это дает возможность выбора уровня и направления освоения программы. При этом смещаются акценты деятельности преподавателя с информационной и контрольно-оценочной в сторону информационно-ориентирующей и консультативно-координирующей при активном взаимодействии субъектов образовательной деятельности (преподавателя и студента) в рамках освоения конкретного модуля с использованием конкретных обучающих технологий.
Модульная программа — это система логически завершенных элементов содержания образования конкретной учебной дисциплины — учебных модулей. Обучение безопасности жизнедеятельности предлагается строить по модульно-блочно-му принципу. Под модулем понимается укрупненная, относительно независимая логико-понятийная тема, характеризующаяся общностью используемого понятийно-терминологического аппарата. Каждый модуль состоит из трех блоков: инвариантного блока, включающего ядро (минимум) знаний, законов, принципов, понятий, обладающих значительной временной стабильностью (это особенно важно для знания, находящегося в индуктивном периоде развития); вариативных блоков, состоящих из блока направления, под которым следует понимать укрупненную группу области знаний; блока вузовской образовательной программы с конкретными научно-практическими знаниями и фактологическим материалом применительно к определенному виду профессиональной деятельности.
Формирование ноксологических компетенций основано на обучении в рамках восьми содержательно-структурированных независимых модулей, представленных в табл. 3.
Содержание вариативных блоков в каждом модуле более подвижно, может оперативно корректироваться преподавателем и имеет направленность на профессиональную деятельность. В нем устанавливается связь между полученным в инвариантном блоке (ядре) комплексом знаний и его использованием в реальной профессиональной деятельности, т. е. оно выполняет праксиологическую и мотивацион-ную функции. Вариативное содержание различается в зависимости от области знаний и профиля будущей профессиональной деятель-
ности обучаемых, но не сильно дифференцируется по областям знаний. Профилизация же вариативного содержания осуществляется непосредственно преподавателем, ведущим обучение, в вузовском блоке. Оно заключается в выборе фактического материала, формировании набора практических примеров и задач применительно к профилю бакалавра или специальности. Поэтому преподаватель должен изучить специфику опасностей и методов обеспечения безопасности и условий деятельности для конкретных профессий и видов деятельности.
Описанные структура и принцип формирования содержания образования позволяют сохранить концептуальную общность образования и гармонизировать общенаучную и мировоззренческую направленность дисциплины и ее системно-дея-тельностную профессиональную ориентацию. Наличие знаниевой ноксологической базы (инвариантное блок-ядро), формирующей когнитивную картину ноксосферы, упрощает адаптацию человека при смене вида деятельности, переобучение, т. е. обеспечивает продуктивную деятельность в области безопасности в активной фазе профессиональной деятельности.
Каждый содержательный учебно-образовательный модуль ориентирован на формирование совокупности ноксологических компетенций, приобретение определенных знаний, умений и навыков в области безопасности жизнедеятельности. В табл. 4 представлено соответствие содержания каждого модуля и результатов обучения, что позволяет оценить вклад каждого учебно-образовательного модуля в достижение целей модульного образовательного курса.
Модульная технология обучения обеспечивает возможность:
• изучения отдельных модулей в различные интервалы времени и в различной последовательности;
• выбора студентом преподавателя для освоения того или иного модуля;
Таблица 3
Учебные модули дисциплины «Безопасность жизнедеятельности»
№ модуля
Модуль
Введение в безопасность. Основные понятия и определения Человек и техносфера
Идентификация и воздействие на человека вредных и опасных факторов среды обитания
Защита человека и среды обитания от вредных и опасных факторов природного, антропогенного и техногенного происхождения Обеспечение комфортных условий для жизни и деятельности человека
Психофизиологические и эргономические основы безопасности Чрезвычайные ситуации и методы защиты в условиях их реализации Управление безопасностью жизнедеятельности
Таблица 4
Соответствие содержания требуемым результатам обучения
Учебно-образовательный
№ Результаты обучения модуль
1 2 3 4 5 6 7 8
1 Обобщенные общекультурные и профессиональные компетенции
1.1 понимание проблем устойчивого развития и рисков, связанных с деятельностью
человека * * * * * *
1.2 способность рационализации жизнедеятельности, ориентация на снижение антропогенного воздействия на природную среду и обеспечение безопасности личности и общества * * * *
1.3 культура безопасности, экологическое сознание и риск-ориентированное мышление, при котором вопросы безопасности и сохранения окружающей среды рас-
сматриваются в качестве важнейших приоритетов жизнедеятельности человека * * * * *
1.4 культура профессиональной безопасности, способность идентифицировать опас-
ности и оценивать риски в сфере своей профессиональной деятельности * * * * *
1.5 готовность к применению профессиональных знаний для минимизации негативных экологических последствий, обеспечению безопасности и улучшению условий труда в сфере своей профессиональной деятельности * * *
1.6 способность к самостоятельному повышению уровня культуры безопасности
и мотивированность на это * * * * * * *
1.7 способность к оцениванию вклада своей предметной области в решение экологических проблем и проблем безопасности * * * *
1.8 стособность к аргументированному обоснованию своих решений с точки зрения
безопасности * * * * * * *
2 Дисциплинарные компетенции (знания, умения, владения) знания
2.1 основных техносферных опасностей, их свойств и характеристик, характера воздействия вредных и опасных факторов на человека и природную среду * * * *
2.2 методов защиты от опасностей применительно к сфере своей профессиональной деятельности * *
2.3 современного состояния и основных негативных факторов среды обитания * *
2.4 принципов обеспечения безопасности взаимодействия человека со средой обитания, оптимизации условий деятельности * * *
2.5 последствий воздействия на человека травмирующих и поражающих факторов * *
2.6 базовых методов идентификации опасности; * *
2.7 основных методов и средств обеспечения безопасности, экологичности и устойчивости жизнедеятельности в техносфере *
2.8 основных способов повышения устойчивости функционирования объектов экономики и территорий в чрезвычайных ситуациях *
2.9 мероприятий по защите населения и персонала в чрезвычайных ситуациях, включая военные условия, и основных способов ликвидации их последствий *
2.10 базовых законодательных и нормативных правовых основ обеспечения безопасности жизнедеятельности *
2.11 основных методов управления безопасностью жизнедеятельности умения *
2.12 идентифицировать основные опасности среды обитания человека, оценивать их риск * *
2.13 выбирать методы защиты от опасностей применительно к сфере своей профессиональной деятельности *
2.14 выбирать способы обеспечения комфортных условий жизнедеятельности владение * *
2.15 законодательными и правовыми актами в области безопасности и охраны окружающей среды, требованиями к безопасности технических регламентов в сфере профессиональной деятельности *
2.16 базовыми способами и технологиями защиты в чрезвычайных ситуациях *
2.17 базовым понятийно-терминологическим аппаратом в области безопасности
и защиты окружающей среды * * * * *
2.18 методами контроля основных параметров среды обитания, влияющих на здоровье человека * *
• выбора студентом преподавателя для руководства и консультирования по самостоятельной работе;
• формирования студентом индивидуальных учебных планов.
Для реализации модульной технологии обучения необходима специальная организация учебного процесса, дающего возможность:
• формирования вариативного расписания обучения по отдельным учебно-образовательным модулям дисциплины различными преподавателями;
• углубленной научной, практической и методической подготовки преподавателей, специализирующихся на проведении занятий по отдельным модулям;
• использования кредитной балльно-рейтинговой системы контроля и диагностирования результатов освоения учебной программы. Использование технологии контекстного обучения [7] позволит устранить одно из основных противоречий реализуемого ныне ноксологического образования, состоящего в отрыве теории от практики, учебной деятельности студента в области безопасности и будущей профессиональной деятельности. В описанной блочной структуре учебных модулей предусмотрено введение в содержание профессионально ориентирующих аспектов. Профессиональный контекст должен быть введен во все предусмотренные программой базовые формы учебной деятельности студента — традиционно-академические (лекции и семинары), квазипрофессиональные (деловые и ролевые игры, лабораторный практикум), учебно-профессиональные (практика, разделы курсового и дипломного проектирования).
В соответствии с примерной программой содержание инвариантного блока каждого учебного модуля предусматривает возможность конструирования контекстно-информационных и контекстно-научных типов лекций.
Контекстно-информационный характер лекции выстраивается в логике передачи учебной информации на примере практических иллюстративных опасных ситуаций, сформированных на основе принципа ближних интересов обучаемых. При чтении такой лекции целесообразно использовать компьютерные технологии, с помощью которых вербальный материал сопровождается описанием, показом или визуальной демонстрацией опасных ситуаций, объяснением причин и указанием источников их возникновения, сравнительным анализом используемых средств и технологий защиты.
Контекстно-научный характер лекции выстраивается в логике раскрытия научных фактов при анализе исследований и экспериментов, выполненных либо другими исследователями, либо самим преподавателем, в частности, с участием студентов
в рамках исследовательского и проективного методов обучения. Такой характер лекции приобщает студентов к научному поиску, расширяет представление о значимости науки о безопасности и необходимости совершенствования техники и технологии с точки зрения безопасности.
Доминирование того или иного типа лекции определяется видом учебного модуля, а также уровнем и характером научно-исследовательской деятельности преподавателя. Например, для 1 и 2 модулей превалирует контекстно-информационный, а для 4 модуля — контекстно-научный характер лекций.
Два вариативных блока каждого модуля (блок предметной области и вузовский блок) должны иметь ярко выраженный контекстно-профессиональный характер. Такие лекции строятся в логике возникновения опасных ситуаций в сфере будущей профессиональной деятельности и применения наиболее характерных методов, технологий и средств обеспечения безопасности.
Технология контекстного обучения безопасности жизнедеятельности формирует мотивационные стимулы заинтересованного изучения предмета, основанные на понимании специфики и значимости вопросов безопасности в будущей профессии. Развитие рефлексии понимания своего незнания и заблуждений в оценке риска профессиональной деятельности является для студента мощным стимулом для изучения дисциплины и приобретения ноксоло-гических компетенций.
В рамках теории контекстного обучения наиболее подходящим является применение кейс-технологий, основное предназначение которых заключается в обучении способам решения практико-ори-ентированных научных и профессиональных задач обеспечения безопасности. Целесообразно для каждой предметной области знаний с вариацией на профиль профессиональной деятельности разработать учебные кейсы, состоящие из набора типичных и актуальных ситуаций и событий разного уровня сложности, ярких примеров из каждого типа ситуаций, характерных вариантов решения профессиональных задач и жизненных ситуаций.
Контекстные лекции и семинары позволяют резко повысить эффективность освоения ноксоло-гических компетенций за счет перехода от традиционной передачи информации к активному освоению учебного содержания с использованием механизмов погружения студентов в профессионально-практический и жизненный контекст через конкретные опасные ситуации. Контекст ситуаций определяется в зависимости от времени изучения того или иного учебного модуля на основе принципа ближнего окружения.
Применение технологии проблемного обучения, предназначенной для развития продуктивной дея-
тельности студентов, особенно актуально при формировании ноксологических компетенций. Традиционные технологии обучения безопасности жизнедеятельности, реализуемые в настоящее время в большинстве вузов, способствуют лишь формированию репродуктивных знаний. Анализ раздела «Безопасность жизнедеятельности» в выпускных квалификационных работах различных вузов показал, что в подавляющем большинстве работ имеет место стандартное, из года в год повторяющееся содержание, в котором отсутствуют новые решения, творческие подходы. Причин этому несколько: слабая профессиональная ориентация дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», а также неподготовленность выпускников к решению реальных и нестандартных практических задач — подготовка осуществляется лишь для решения стандартных и стереотипных задач. Основными структурными единицами проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблемный вопрос, проблемная задача и процесс их разрешения или ответа. Наиболее частым и сложным вопросом в области безопасности является проблема идентификации опасностей, заключающаяся в определении номенклатуры опасностей и количественной оценке их риска. Следующим проблемным вопросом или проблемной ситуацией является выбор оптимального метода снижения риска или повышения безопасности. Методами проблемного обучения являются проблемное изложение (формулировка преподавателем проблемы, возможных вариантов решения и демонстрация поиска наилучшего решения), эвристический метод (формулировка неординарной жизненной или профессионально опасной ситуации, предоставление возможности студентам самостоятельно найти и обосновать ее решение), исследовательско-проективный метод, заключающийся в вовлечении студентов в реальную исследовательскую и проектную деятельность под руководством преподавателя для решения конкретных экологических задач и задач обеспечения безопасности или улучшения условий труда [8]. Каждый преподаватель конструирует набор проблемных задач и ситуаций различного уровня сложности. В рамках контекстного обучения проблемы должны быть ориентированы на конкретные жизненные ситуации и профессиональные задачи. Формулировка проблемных ситуаций может исходить и от самого студента, работающего над каким-либо учебным или реальным исследовательским проектом. Поэтому представляется целесообразным в рамках других учебных дисциплин, проектов или работ ставить задачи анализа опасностей и обеспечения безопасности.
Сочетание контекстного и проблемного обучения резко активизирует познавательную деятельность студента за счет включения механизма мотивации.
Организация самостоятельной работы студентов (СРС) приобретает особую значимость в связи с переходом к компетентностной образовательной парадигме. В результате такого перехода самостоятельная работа становится ведущей формой организации учебного процесса. Не секрет, что самостоятельная работа по безопасности жизнедеятельности в настоящее время присутствует в учебных планах формально и не выполняет основной ее функции — формирование ноксологических компетенций. Как правило, сейчас она заключается в подготовке к экзамену или зачету в период зачетно-экзаменационной сессии, а в ряде случаев — выполнении домашнего задания или подготовке к рубежным контролям, которые, однако, далеко не всегда используются вузами при обучении. Проблемы организации самостоятельной работы в рассматриваемой предметной области связаны с недостаточной ее целенаправленностью, методической разработкой, отсутствием системы оценивания СРС, слабой ее дифференцированностью и вариативностью, ориентацией на индивидуальные склонности и интересы студентов. Возможности для аудиторной СРС крайне ограничены временными рамками, которые, однако, могут быть расширены с применением активных методов обучения при внедрении компьютерных технологий [9, 10].
Требуется изменение традиционных и внедрение новых видов внеаудиторной СРС, направленной на развития способностей самостоятельного освоения отдельных тем учебных модулей. В самостоятельную работу рекомендуется шире внедрять практику подготовки рефератов, презентаций и доклада по ним. После вводных лекций, в которых обозначается содержание дисциплины, ее проблематика и практическая значимость, студентам выдаются возможные темы рефератов в рамках проблемного поля дисциплины, из которых студенты выбирают тему своего реферата, при этом студентом может быть предложена и своя тематика. Тематика реферата должна иметь проблемный и профессионально ориентированный характер, требующей самостоятельной творческой работы студента.
Студенты готовят принтерный вариант реферата, делают по нему презентацию и доклад перед студентами группы. Обсуждение доклада происходит в диалоговом режиме между студентами, студентами и преподавателем, но без его доминирования. Такая интерактивная технология обучения способствует развитию у студентов информационной коммуникативности, рефлексии, критического мышления, самопрезентации, умений вести дискуссию, отстаивать свою позицию и аргументировать ее, анализировать и синтезировать изучаемый материал, акцентированно представлять его аудитории. Качество реферата (его структура, полнота, новизна, количество используемых источников, самостоя- 21
тельность при его написании, степень оригинальности и инновационности предложенных решений, обобщений и выводов), а также уровень доклада (ак-центированность, последовательность, убедительность, использование специальной терминологии) учитываются в итоговой экзаменационной оценке по дисциплине. Эксперимент показал, что уровень освоения дисциплины повысился. Кроме того, улучшилось качество докладов по разделу безопасности жизнедеятельности при защите выпускной квалификационной работы. Конечно, такая технология обучения может использоваться только в рамках малой группы обучаемых.
Актуальность ноксологического образования и формирования на его основе профессиональных ноксологических компетенций требует внедрение в систему обучения активных образовательных технологий, к которым, прежде всего, относятся модульные, контекстные и проблемные технологии обучения. Самостоятельная работа должна стать важнейшей составляющей образовательного процесса при обучении по безопасности жизнедеятельности.
Список литературы
1. Кубрушко, П.Ф. Концептуально-дидактические основания национальной системы ноксологического образования / П.Ф. Кубрушко, В.А. Девисилов // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Теория и методика профессионального образования. — 2010. — № 3(42). — С. 11-15.
2. Девисилов, В.А. Теоретические основы ноксологического образования / В.А. Девисилов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2010. — № 3. — С. 16-21.
3. Девисилов, В.А. Системное ноксологическое образование как фактор обеспечения безопасности в обществе риска / В.А. Девисилов // Безопасность труда в промышленности. — 2010. — № 5. — С. 55-61.
4. Девисилов, В.А. Принципы проектирования примерной программы дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» и технологий обучения / В.А. Девисилов // Безопасность в техносфере. — 2009. — № 4. — С. 22-33.
5. Девисилов В.А. Примерная программа дисциплины (курса) «Безопасность жизнедеятельности» (проект) / В.А. Девисилов // Безопасность в техносфере. — 2010. — № 1. — С. 48-62; № 2. — С. 52-64
6. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Под ред. Н.В. Бордовской. — М.: КНОРУС, 2010. — 432 с.
7. Вербицкий, А.А. Активные методы обучение в высшей школе: контекстный поход / А.А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. — 204 с.
8. Девисилов, В.А. Портфолио и метод проектов как педагогическая технология мотивации и личностно ориентированного обучения в высшей школе / В.А. Девисилов // Высшее образование сегодня. — 2009. — № 2. — С. 29-34.
9. Куклев, В.А. Опыт разработки электронных образовательных ресурсов: от компьютеризированных учебников через сетевые технологии к мобильному образованию / В.А. Куклев // Безопасность в техносфере. — 2008. — № 3. — С. 54-56.
10. Учебный компьютерный комплекс для дисциплин «Безопасность жизнедеятельности» и «Охрана труда» / С.П. Зубрилов [и др.] // Безопасность в техносфере. — 2006. — № 2. — С. 45-50.
УДК 37.01:159.9
Л.В. Львов, канд. пед. наук, доцент
ФГОУ ВПО «Челябинская государственная агроинженерная академия»
ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОЙ ОСНОВЕ
Проблема подготовки компетентных, успешных специалистов для отечественной экономики представляет собой одну из наиболее значимых общенациональных проблем. На фоне существующего многообразия исследований образовательных систем, охватывающих широкий круг проблем, достижений конкретных педагогических результатов в условиях ускоряющихся изменений содержания деятельности на производстве, при социальных и экономических переменах в стране и адекватном реагировании на это профессионально-педагогического образования, стала явной недостаточная определенность теоретико-методологических вопросов (А.Л. Андреев, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер,
В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, С.В. Кульневич, В.С. Леднев, А.И. Субетто, Е.В. Ткаченко, Ю.Г. Та-тур, A.M. Новиков и др.), обусловленная переходом к новой компетентностно-квалификационной модели выпускника [1-10].
Выделяя решение оперативных задач как сущностный признак профессиональной деятельности, в дальнейшем автор будет рассматривать систему профессиональной подготовки специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности на примере педагога профессионального обучения в процессе организационно-управленческой деятельности на занятии, менеджера, инженера — в процессе производственно-технологической деятельности [11, с. 48].
