CC BY
67
► МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.01 ББК 74.02
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДИДАКТИКИ
TECHNOLOGICAL DEVELOPMENT OF RUSSIAN DOMESTIC DIDACTICS
Уман Аркадий Ильич
Заведующий кафедрой педагогики и профессионального образования ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева», доктор педагогических наук, профессор
E-mail: [email protected]
Uman Arkady I.
Head of the Pedagogy and Professional Education Department, Orel State University named after I. S. Turgenev, ScD in Education, Professor
E-mail: [email protected]
Аннотация. Рассмотрен процесс развития в дидактике идей педагогической технологии, выделены основные этапы развития технологического знания, начиная с 1950-х гг. до настоящего времени и на перспективу - до 2020-х гг. В этот период завершается построение основного категориального аппарата дидактики и формирование технологического «этажа» дидактики как науки.
Abstract. The article considers the process of development of the concept of the pedagogical technology in didactics. Fundamental stages of the technological knowledge development starting with 1950-s till the present day and long-term stages - till 2020-s - are singled out. The formation of the categorical framework of didactics, as well as of the technological stage of didactics as science, is being completed.
Ключевые слова: программированное обучение, технологический подход к обучению, конструирующая деятельность учителя, категориальный аппарат, теория целей обучения, учебное задание, результаты образования.
Keywords: programmed course of education, process approach to learning, structuring activity of a teacher, categorical framework of didactics, theory of learning goals, an assignment, training results.
Технологические процессы в обществе имеют волнообразный характер. Экстраполируем эту идею на технологические процессы, происходящие в дидактике, и рассмотрим процесс технологизации отечественной дидактики. Здесь мы условно выделяем четыре технологические волны, которые преобразуем в основные этапы развития дидактической технологии как технологического этажа дидактической науки.
I этап (1950-1960-е гг.). Как отмечал М. В. Кларин, первым детищем педагогической технологии было программированное обучения, характерными чертами которого явились «уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения» [1, с. 118]. Из этого следует, что, во-первых, симптомом появления в теории и практике обучения технологического компонента было программированное обучение и, во-вторых, технология в обучении предполагает особое внимание к целевому элементу процесса обучения.
Программированное обучение пришло к нам из-за рубежа в 1960-х гг., и в этом достаточно широком научном направлении исследованиями занимались представители кибернетики, теории информации, психологии, дидактики, науки об управлении. Среди дидактов особый вклад в развитие теории программированного обучения внесли Т. А. Ильина и В. П. Беспалько. Из наиболее значимых отечественных работ по программированному обучению можно выделить исследование Н. Д. Никандрова [2], в котором обобщен опыт и состояние разработанности данной проблемы в США, Англии, Франции и ФРГ. Здесь представлены в единстве исторический, теоретический, методический и практический аспекты программированного обучения, вытекающие из анализа зарубежного опыта: впервые обобщен материал о спецификации целей обучения, анализируются разработки Б. Блума, Р. Ганье, Р. Менджера, К. Флексига и других исследователей.
Работа была завершена и опубликована в 1970 г. В это время в исторических условиях противостояния двух систем - социализма и капитализма - в силу преобладания идеологических факторов над педагогическими невозможна была интерпретация и разработка идей, связанных со спецификацией целей обучения. Но поскольку идея разработки целей обучения является внутренней основой существования и развития программированного обучения, то дальнейшая разработка этого направления без своего важнейшего основания в итоге стала невозможной. Данное обстоятельство оказало решающее влияние на постепенный отход в 1970-х гг. в нашей стране от проблем программированного обучения.
II этап (1970-1980-е гг.). В 1970-е гг. начинает развиваться отечественная эмпирическая база, связанная с технологическим подходом к обучению. По мнению М. В. Кларина, «технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения)» [3, с. 118]. Технологический подход реализовался в двух направлениях научного поиска: во-первых, при исследовании конструирующей деятельности творчески работающих учителей и выделении процедур конструирования учебного процесса, а во-вторых, при углубленном изучении развивающегося категориального аппарата дидактики, учитывающем выделение технологических характеристик основных элементов процесса обучения.
Первое направление связано с подходами к конструированию учебного процесса и совокупности процедур, его составляющих. Это подходы:
• с позиции постановки и решения педагогической задачи (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Ни-кандров, В. А. Сластенин);
• с позиции НОТ учителя (И. П. Раченко);
• с позиции педагогического предвидения (В. И. Загвязинский);
• дидактико-методический подход (И. М. Грицевский, С. Э. Грицевская, В. В. Краев-ский, Н. В. Кухарев, Ю. Л. Львова, Р. П. Скульский, С. Д. Шевченко).
В результате изучения опыта конструирования учебного процесса с различных позиций можно определить наиболее общую совокупность процедур. К ней относятся: анализ исходного состояния объекта, прогнозирование, целеполагание, проектирование и планирование.
Второе направление связано с развитием категориального аппарата дидактики и разработкой содержательного наполнения процедур конструирования. Однако его характеристика требует предварительных пояснений.
Прежде всего, отметим, что к 1980-м гг. в отечественной дидактике создались условия для проведения теоретических исследований по проблеме целей обучения. Этому способствовали, во-первых, накопленный богатый эмпирический материал по целям обучения, во-вторых, логика развития самой дидактики, и в том числе технологического подхода к обучению, связанного с развитием знания о целях обучения, в-третьих, имеющийся в нашей стране зарубежный опыт научных исследований по проблеме целей обучения. Поэтому в 1980-х гг. появились первые научные исследования по разработке отечественной теории целей обучения (Г. И. Батурина, В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Т. И. Шамова и др.), что дало реальное основание для научной рефлексии понятия «цель обучения» как дидактической категории.
Во второй половине 1990-х гг. автором настоящей статьи была обоснована необходимость введения еще одной дидактической категории, которая в технологическом плане вбирает в себя весь спектр основного дидактического инструментария и является связующим звеном между дидактикой и педагогической действительностью, выводит дидактику в учебный процесс [4-6]. Это понятие «учебное задание» (учебная задача). С одной стороны, оно, будучи выражением одного из основных дидактических элементов учебного процесса, завершает технологическую цепочку основных традиционных элементов; с другой - отражает целевой элемент в его практической реализации.
Кроме основных элементов обучения, отражающих категориальный аппарат дидактики в полном объеме, в технологическое содержание входят технологические характеристики этих элементов. Технологические характеристики - это такие составляющие элементов обучения, которые являются их «представителями» в процедурах конструирования учебного процесса. Они также характеризуют собой определенный, достаточно глубокий уровень разработки дидактических категорий, дающий возможность выстраивать учебный процесс на дидактическом «этаже».
Выделим совокупность технологических характеристик с учетом их принадлежности к тому или иному дидактическому элементу и укажем авторов, которые исследовали
данные элементы на соответствующем уровне глубины. Каждая дидактическая категория обладает адекватным ему элементом со своей специфической технологической характеристикой. Для целей обучения - это таксономии целей и конкретизированные цели (М. В. Кларин, Н. Д. Никандров); для содержания образования - виды элементов учебного содержания и соответствующие конкретные его фрагменты (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин); для методов обучения - классификации методов, их сочетания, адекватные моделируемым фрагментам учебного содержания (Ю. К. Бабанский); для форм организации обучения -учебные ситуации и формируемые из них элементы урока (А. А. Бударный); для учебных заданий - их виды и конкретные формулировки, обращенные к учащимся (А. И. Уман); для процесса обучения - его звенья или этапы (Н. М. Яковлев, А. М. Сохор); для принципов обучения - принципы эффективного (оптимального) сочетания технологических характеристик всех основных дидактических категорий (Ю. К. Бабанский).
Если свести воедино результаты разработки технологического подхода к обучению, то складывается следующая картина. Во-первых, теоретически выделена совокупность процедур конструирования учебного процесса. Во-вторых, обоснована совокупность технологических характеристик всех основных дидактических элементов (традиционных и новых), которые обеспечивают содержательное наполнение процедур конструирования. Все это, в свою очередь, обеспечивает построение способа конструирования учебного процесса. В качестве примера предлагается способ конструирования сценария урока, который заключается в построении учителем четырех моделей учебной темы - целевой, содержательной, методической и процессуальной - на конкретном материале [7].
III этап (1990-2000-е гг.). В 1990-е гг. происходит инвентаризация и систематизация различных способов конструирования учебного процесса на основе авторских концепций и систем обучения. Данный процесс ярко представлен в исследовании Г. К. Селевко [8]. Именно в это время технология обучения формируется как «нижний этаж» дидактической теории, через который дидактика «выходит» в практику обучения. Акцент при этом делается на содержательной стороне технологий, их специфике. Речь в большей степени идет о количестве технологий, нежели об условиях их эффективной реализации.
С сегодняшних позиций осознается, «что собственно технологизации подвергается не ребенок, а условия его развития, деятельность, направленная на создание определенных воспитательных ситуаций. На уровне проектирования педагогическая технология может быть массовой и универсальной, на уровне реализации (а именно здесь мы имеем дело с живым человеком, с учеником) - только авторской» [9, с. 26].
В целом технологический подход внедряется в учебный процесс с конца 1980-х гг. Тем не менее освоение его происходит очень медленно. Это связано с рядом обстоятельств.
Во-первых, очень сильна в школе дидактическая традиция - предметоцентриче-ский подход к обучению, - когда вся система работы рассчитана на приобретение учащимися ЗуНов и их контроль.
Во-вторых, вузовская дидактическая подготовка будущих учителей по-прежнему строится на предметоцентрических основаниях. Если обратиться к современным учебникам для вузов по педагогике (дидактике), то можно установить, что там подлежат изучению по-прежнему исключительно традиционные дидактические категории (как и 30-40
лет назад!). То есть новое поколение будущих учителей готовят к предметной подготовке школьников, а не к формированию личности. Ныне действующий государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования для учительских специальностей по части изучения дидактики также в своей основе традиционен.
В-третьих, к сожалению, пока еще не прижились в дидактике категории «цель обучения» и «учебное задание», а в практике - механизмы их реализации.
Существует и еще одно обстоятельство, сдерживающее развитие технологического подхода к обучению и дидактики в целом. Это неразработанность феномена «результат обучения».
Во-первых, полный цикл обучения представляет собой осуществленную цепочку «цель - средство - результат», во-вторых, способ постановки целей, предлагаемый педагогической технологией, состоит в том, что «цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать» [3, с. 28].
Поэтому дальнейшее развитие дидактической теории целей обучения во многом зависит от разработки понятия «результат образования» и создания дидактической концепции результатов. И в этом плане ориентиром может служить Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, в которой в систематизированном виде представлено основополагающее знание о результатах образования, достигаемых в процессе учебной деятельности. Образовательные результаты - это «приращения» в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем.
Личностные ресурсы можно разделить на мотивационные (ценностные ориентации, потребности, запросы, которые конкретизируются в мотивах деятельности), инструментальные, или операциональные (освоенные универсальные способы деятельности), когнитивные (знания, обеспечивающие возможность ориентации в явлениях действительности, предметные умения и навыки).
Развитию мотивационных, инструментальных и когнитивных ресурсов личности соответствуют планируемые результаты образования: личностные, метапредметные и предметные. Личностные результаты являются фактором развития мотивационных ресурсов учащихся, метапредметные - инструментальных, предметные - когнитивных» [10, с. 6].
Здесь сформулировано современное представление об образовательных результатах: дано их четкое определение, выделены виды результатов, установлено соотношение видов ресурсов личности с планируемыми результатами образования. Кроме того, в концепции даны определения личностных, метапредметных и предметных результатов через их содержательное наполнение. В целом в Концепции четко определены «существо и основные составляющие современных результатов образования» [11, с. 14]. И более того, сделан акцент «на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов» [11, с. 16]. Таким образом, на сегодняшний день Концепция стандартов носит ярко выраженный инновационный и опережающий характер относительно дидактики как науки.
IVэтап (2010-2020-е гг.) Ориентация на результаты образования - очень плодотворная идея, задающая вектор развития отечественной системе общего образования; она могла бы стать ключевой в современной дидактике. То есть в перспективе дидактика как наука разрабатывает теорию результатов образования в обучении, адекватную современной практике образовательного процесса, организуемой на основе Концепции стандартов и самих стандартов второго поколения. С другой стороны, в дидактике уже имеются предпосылки разработки такой теории, отраженные, в частности, в исследовании и раскрытии таких понятий, как компетенция, компетентность, учет, контроль, оценка, критерии оценки, тестирование. Таким образом, разработка понятия «результаты образования» как основной дидактической категории завершает построение категориального аппарата дидактики и способствует полноценному формированию технологического «этажа» дидактики как науки.
Список литературы
1. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: пособие к спецкурсу. - М.: Арена, 1994.
2. Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 1970.
3. Кларин М. В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения // Советская педагогика. - 1984. - № 4. - С. 117-122.
4. Уман А. И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: дис. ... д-ра пед. наук. - Орел, 1996.
5. Уман А. И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. - М. -Орел: МПГУ им. Ленина, ОГУ, 1997.
6. Уман А. И. Технологический подход к обучению: учеб. пособие для магистров направления «Социальная работа». - М.: Изд-во МГОУ, 2007.
7. Уман А. И. Подготовка учителя к конструированию учебного процесса // Школьные технологии. - 1998. - № 4. - С. 87-101.
8. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1988.
9. Факторович А. А. Сущность педагогической технологии // Педагогика. - 2008. -№ 2. - С. 19-27.
10. Кузнецов А. А. Разработка Федеральных государственных стандартов общего образования // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 3-10.
11. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования / под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова // Педагогика. - 2008. - № 10. - С. 9-28.
References
1. Klarin M. V. Innovatsionnye modeli obucheniya v zarubezhnykh pedagogicheskikh poiskakh: posobie k spetskursu. Moscow: Arena, 1994.
2. Nikandrov N. D. Programmirovannoe obuchenie i idei kibernetiki: analiz zarubezhnogo opy-ta. Moscow: Nauka, 1970.
3. Klarin M. V. Razvitie "pedagogicheskoy tekhnologii" i problemy teorii obucheniya. Sovetskaya pedagogika. 1984, No. 4, pp. 117-122.
4. Uman A. I. Teoreticheskie osnovy tekhnologicheskogo podkhoda v didakticheskoy podgotovke uchitelya. ScD Dissertation (Education). Orel, 1996.
5. Uman A. I. Tekhnologicheskiy podkhod k obucheniyu: teoreticheskie osnovy. Moscow - Orel: MSPU n. a. Lenin, OGU, 1997.
6. Uman A. I. Tekhnologicheskiy podkhod k obucheniyu: ucheb. posobie dlya magistrov naprav-leniya "Sotsialnaya rabota". Moscow: Izd-vo MGOU, 2007.
7. Uman A. I. Podgotovka uchitelya k konstruirovaniyu uchebnogo protsessa. Shkolnye tekhnologii. 1998, No. 4, pp. 87-101.
8. Selevko G. K. Sovremennye obrazovatelnye tekhnologii: ucheb. posobie. Moscow: Narodnoe obrazovanie, 1988.
9. Faktorovich A. A. Sushchnost pedagogicheskoy tekhnologii. Pedagogika. 2008, No. 2, pp. 19-27.
10. Kuznetsov A. A. Razrabotka Federalnykh gosudarstvennykh standartov obshchego obrazovaniya. Pedagogika. 2009, No. 4, pp. 3-10.
11. Kondakov A. M., Kuznetsov A. A. (Eds.) O Federalnom gosudarstvennom obrazo-vatelnom standarte obshchego obrazovaniya: doklad Rossiyskoy akademii obra-zovaniya. Pedagogika. 2008, No. 10, pp. 9-28.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2017, № 1
