CC BY
104
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
УДК 372.881. 1 '373.611: 378.016:.881.1 '373.611
ББК Ч426.81,2+Ш 12/18-9-20 ГРНТИ 16.21.45 Код ВАК 13.00.02
Гридина Татьяна Александровна,
доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой общего языкознания и русского языка, Институт филологии, культурологии и межкультурной коммуникации, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected].
Коновалова Надежда Ильинична,
доктор филологических наук, профессор кафедры общего языкознания и русского языка, Институт филологии, культурологии и межкультурной коммуникации, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: [email protected].
ТЕХНИКИ ЯЗЫКОВОЙ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЮ В ШКОЛЕ И В ВУЗЕ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: деривация; языковая игра; тренинг; лингвистическое образование.
АННОТАЦИЯ. В статье рассматриваются принципы и возможности внедрения игровых тренинго-вых технологий в практику школьного и вузовского образования. Предметом исследования является формирование и развитие словообразовательного компонента языковой компетенции личности, что предполагает обращение к некоторым важным вопросам освоения обучающимися деривационного процесса. Обсуждается проблема переведения формального лингвистического знания в режим прагматико-операционального использования. Постулируется идея относительного того, что последовательность словотворческого тренинга определяется комплексом факторов, способствующих эффективности деятельности говорящего в процессе порождения и восприятия производного слова. К таким факторам относятся механизмы, способы, типовые алгоритмы словотворчества, идиоматика словообразовательной инновации, установка на актуализацию семантики слова с учетом его мотивационной формы и значения, способность к вариативному выражению номинативной потребности, в том числе в игровом ключе.
Предложенные авторами данной статьи техники языковой игры могут стать основой разработки новых технологий и методик обучения словообразованию с учетом психолингвистических факторов восприятия и обработки информации. Как наиболее продуктивные рассматриваются психолингвистические методики прямого толкования производного слова (в том числе окказионального и игрового), методика игрового конструирования слова по заданному мотивационному перифразу, создание потенциальных словообразовательных гнезд от заданного игрового стимула и др.
Gridina Tatiana Aleksandrovna,
Doctor of Philology, Professor, Head of Department of General Linguistics and the Russian Language, Institute of Philology, Culturology and Intercultural Communication, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Konovalova Nadezhda Ilyinichna,
Doctor of Philology, Professor, Department of General Linguistics and the Russian Language, Institute of Philology, Culturology and Intercultural Communication, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
LANGUAGE GAME TECHNOLOGIES IN TEACHING WORD BUILDING AT SCHOOL AND UNIVERSITY
KEYWORDS: derivation; language game; training; linguistic education.
ABSTRACT. The article describes the principles of implementation and the potential of language trainings at school and university. The subject of this research is formation and development of word building component of a person's language competence, which presupposes discussion of some important a s-pects of derivational process. The problem of the use of theoretical linguistic knowledge on practice is paid special attention. It is argued that the plan of the word building training and the succession of tasks is determined by a number of factors, which increase the efficiency of comprehension of a word. Such factors include the mechanisms, ways, typical algorythms of word building, idiomatic nature of word building innovations, the accent on semantics of the word with regard to its motivational form and meaning, the ability for variable nomination.
The technologies of language game, introduced in the article, may be the basis for new technologies and methods of teaching word building with regard to psycholinguistic factors of comprehension and processing of information. The most productive technologies are: psycholinguistic methods of defining a derivative (including occasional derivatives and those used for the game purposes), the method of building a word according to the given periphrasis and development of potential derivational nests of the given word.
основополагающей стратегией со- знаний не столько на уровне сугубо фор' временного лингвистического об- мальных логических правил (языковых ка-разования является выработка нестандарт- нонов), сколько на ассоциативном, лабильного, творческого мышления и способности ном, динамичном, что создает возможность обучающихся к конструктивному усвоению объемного (панорамного) видения языко-
Ов
© Гридина Т. А., Коновалова Н. И., 2017
вых фактов и деятельностного отношения к их интерпретации (см., например, А. А. Леонтьев, Л. В. Сахарный, Ю. Н. Караулов, И. Г. Милославский). В таком случае ассоциативно-вербальная сеть говорящих должна содержать, с одной стороны, факты языкового автоматизма, которому предшествовал длительный процесс систематического обучения русскому языку в школе, с другой - соответствующие рефлексивные реакции, демонстрирующие актуализированные в конкретном речевом акте нестандартные (индивидуальные) связи между элементами языковой системы и операциональными процедурами их освоения [10, с. 139].
Среди различных параметров языковой компетенции личности словообразовательный компонент занимает особое место, отражая взаимосвязанность процессов рецептивной (аналитической) и продуктивной (речетворческой) деятельности. Такая зависимость спонтанно проявляется уже на этапе дошкольного онтогенеза, при «самонаучении» родному языку, когда в поисках логики наименования дети «выводят» значения слов в опоре на их морфемный состав и ассоциативные аналогии с одноструктур-ными образцами уже известных слов. Понимание того, как создано слово, составляет операциональную базу словотворческой активности не только в регистре компенсаторной («вынужденной») креативности (при восполнении ребенком лексического дефицита), но и в регистре преднамеренной языковой игры, осознанного сопротивления речевому автоматизму [4, с. 8], проявляющему уникальность личности ребенка в его словотворческой репрезентации (моделировании актуальных для него номинаций «по собственным лекалам» [8]).
Психологами особо подчеркивается тот факт, что в процессе становления креативной личности проявляет себя стремление субъекта к «самостоятельному нахождению ресурсов <...> для решения творческой задачи. Для сознательного <...> творца важен особый акт самосознания - рефлексии, в которой человек выделяет свое творческое усилие и свою творческую позицию <...> как основную возможность созидания» [1, с. 8-10]. Соответственно, для формирования и дальнейшего стимулирования этой созидательной активности в вузовском и школьном преподавании русского языка продуктивно применение различного рода тренингов, в том числе и тренингов вербальной креативности, которая выражается в «. способности к обновлению и нестандартному использованию языковых средств, <...> к эффективной реализации ресурсов языка в соотношении с поставлен-
ной коммуникативной задачей» [5, с. 74]. Такую возможность дает использование различных техник языковой игры как особой формы лингвокреативного мышления, основанного на способности к ломке и переключению ассоциативных стереотипов восприятия и порождения вербальных знаков (при актуализации в игровой трансформе параметров обыгрываемого, «опознаваемого» прототипа) [3]. Словообразовательный уровень языка выступает в качестве одного из показательных ресурсов лингвокреативной деятельности, проявляющей способность говорящих к гибкому оперированию деривационными механизмами в широком диапазоне номинативных и коммуникативных потребностей (ср., например, характерный для современной языковой ситуации словотворческий «игровой бум» в разных дискурсивных практиках - рекламе, медиатекстах, разговорной речи, интернет-коммуникации, общественно-политической сфере и т.п.).
Вместе с тем изучение словообразовательной системы языка как в вузовских, так и в школьных программах отражает сложившийся в рамках традиционной структурно-семантической парадигмы преимущественно формальный подход (с выделением основных единиц словообразования: словообразовательных типов, гнезд, моделей, парадигм, способов словообразования, словообразовательных формантов и других элементов словообразовательного уровня). При этом неучтенными оказываются механизмы функционирования словообразовательной системы в реальной речевой деятельности и совсем не рассматривается ассоциативный потенциал единиц словообразовательного уровня, возможности реализации творческой функции языка в опоре на словообразовательно мотивированное слово. Между тем функциональный аспект словообразования чрезвычайно важен для понимания специфики коммуникативной деятельности в разных сферах общения. Мы постоянно сталкиваемся с вариативностью словообразовательных моделей при реализации в речи (ср. отклонения от нормативных словообразовательных стереотипов в живой разговорной речи, в частности, в детской). При реализации эстетической функции языка (например, в художественном тексте) имеет место сознательная (направленная) деавтоматизация языкового знака, в частности, на основе неузуальной словообразовательной мотивации. Без понимания деятельностных механизмов словообразовательного процесса оказывается невозможным адекватное восприятие смыслового наполнения производного слова, в том числе разного рода инноваций: «Ре-
флексия над морфемным составом употребляемых словоформ создает перспективу конструирования по аналогии» [2, с. 112].
Особую роль при изучении словообразования в указанном аспекте получает исследование принципов языковой игры, в основе которой лежит отход от стереотипа конструирования слова, что позволяет включить в процесс обучения такие факторы ассоциативного мышления, как интуиция, «чутье системы» и эвристичность, являющиеся необходимым компонентом языковой способности. В качестве методологической стратегии изучения словообразовательной системы могут быть использованы следующие эвристические принципы языковой игры:
1) принцип конструирования слова на основе стандартных и нестандартных комбинаций словообразовательных средств, вычленяемых в заданных условиями игры словах (например, составить слово, в котором корень, как в прилагательном медвежий, суффиксы, как в словах вежливый и глупость = медвежли-вость); ср. широко распространенные в сфере детского фольклора загадки-шутки, построенные на том же принципе: Что будет, если соединить верблюда с медведем? - Вермишель (читай: ВЕРблюд + медведь = Миша = МИШЕЛЬ). Дешифровка ассоциативного кода загадки предполагает не простое соединение слов, а их формальную трансформацию (усечение слова верблюд до сегмента, омонимичного первой части загаданного существительного, и ассоциативную подмену слова медведь именем собственным Мишель, омонимичным второй части загаданного существительного. Сама возможность подобного игрового (аббревиатурного) осмысления существительного вермишель определяется имитацией структурной модели создания сокращенных слов (слог + слово) и наличием созвучных сегментов в ассоциируемых словах;
2) ономасиологический принцип составления слов на основе словообразовательного перифраза (например: петь песню, состоящую только из слов «тирлим-бом-бом» - тирлимбомбомкать);
3) принцип игровой словообразовательной интерпретации при введении нового ассоциативного стимула (ложного мотиватора), например: садист от сад - «владелец сада», «садовый сторож» и т.д.;
4) принцип описания ассоциативного фона окказионально мотивированного слова в сопоставлении с узуальным прототипом (например, волнопад - водопад, обы-чайность - необычайность, прениже -превыше, противоадие - противоядие);
5) принцип составления потенциальных словообразовательных гнезд по заданной модели, например:
Описанные принципы языковой игры на словообразовательном уровне при использовании в качестве основы эвристических заданий активизируют креативные способности личности и содействуют усвоению особенностей семантизации наименования в самом процессе его конструирования. Для примера приведем данные эксперимента со школьниками, условием которого было образование производных от имени собственного (известного детям имени персонажа сказки А. Милна «Винни-Пух и все, все, все»). Целью эксперимента было выявление семантического потенциала словообразовательных инноваций и обнаружение ассоциативного фона онома, лежащего в основе окказионального словообразовательного гнезда.
В ходе эксперимента от исходного имени Винни-Пух были получены следующие дериваты существительные: винни-пуховщина - «образ мыслей Винни-Пуха», Виннипушонок, Виннипушка - «ласкат. от Винни-Пух», виннипышка - «толстяк», от Виннипушка по сближению с созвучным пышка, виннишутка - «шутка Винни-Пуха», Виннипушия // Виннипухия -«страна Винни-Пуха», виннипухинг - «собрание сладкоежек», прилагательные: вин-нипушистый, виннипухистый, виннипу-ховский, виннипуший - «принадлежащий Винни-Пуху», виннипухнутый - «объевшийся», виннипушливый - «добродушный, как медвежонок Винни-Пух»; глаголы: виннипухаться - «торопиться, бежать, запыхавшись, как Винни-Пух, убегающий от пчел», виннипушничать - «много есть», винниплюхнуться - «упасть, плюхнуться, как Пух с дерева», виннипухнуть - «толстеть», развиннипушиться - «похудеть», провиннипухать - «проворонить», про-
Заданная модель словообразовательного гнезда Реализация модели словообразовательного гнезда
Имя собственное (вершина гнезда) Шапокляк
Прилагательное шапоклякский шапоклячный шапокляковый шапоклячий
Наречие шапоклячно по-шапоклякски
Глагол шапоклякничать шапоклякство- вать
Нарицательное существительное шапоклякство шапоклизм шапоклякость
виннипушиться - «провиниться, съев что-либо без разрешения», свиннипухнуться -«стать поклонником, фанатом Винни-Пуха»; наречия, образованные от прилагательных: виннипуховский - виннипухов-ско - «подобно Винни-Пуху», виннипух-лый - виннипухло - «неуклюже, шаловливо», виннипушный - виннипушно - «смешно», виннипусто - наречие, образованное от существительного Винни и основы прилагательного пустой - «в холодильнике после приема гостей».
Описанное словообразовательное гнездо актуализирует ассоциативный фон имени Винни-Пух путем использования: а) окказиональных моделей образования сложных слов, вторым компонентом которых является слово, созвучное с Пух, выявляющее коннотации данного онома, обусловленные его функционированием в текстовом поле сказки; б) моделей с уменьшительно-ласкательными суффиксами, выявляющими коннотации субъективной оценки; в) слова-образца (экспрессемы) в качестве прототипа для инноваций: ср. свихнуться и свиннипушиться, провиниться и провиннипушиться. Словообразовательные дериваты демонстрируют ассоциативную многовалентность восприятия внутренней формы слова, связанной с коннотативным фоном производящего имени собственного.
Особым видом языковой игры на словообразовательном уровне является создание искусственных топонимов и названий жителей по вариативным моделям их образования. Словотворчество такого рода при установке на создание характерологических имен собственных выявляет и развивает способность говорящих (детей) к установлению оценочного потенциала словообразовательной модели (при ее нестандартном лексическом наполнении), ср. экспериментальные данные, демонстрирующие возможности образования онома от апелляти-ва с характерологической оценочной коннотацией. Испытуемым (школьникам 5-6 классов) предлагалось образовать названия города, улицы, страны, жителей, континента от слова ворона. Результаты эксперимента выявляют следующие тенденции игрового моделирования характерологической направленности онома при использовании словообразовательных механизмов:
- названия городов: 1) использование типовых структурных моделей названий городов (урбанонимов), имитирующих правдоподобие внешнего облика искусственных новообразований. Экспрессия названия обусловливается в таких случаях только оценочными коннотациями апел-лятивной основы (ср. Воронянск, Воро-найск, Воронинск, Воронярск, Воронецк,
Вороноград, Воронбург); 2) использование в качестве прототипа топонимических моделей с национальным колоритом. Экспрессивность таких названий обусловлена стилистическим контрастом апеллятивной основы и используемого узуального компонента иноязычной топонимической модели (Нью-Воронск, Санкт-Воронбург, Сан-Воронино); 3) использование в качестве прототипа конкретных топонимических названий. Игровой эффект восприятия названия создается топонимической аллюзией (Воронжилов, Воронск-Уральский, Североворонск, Ворона-на-ветке, ср.: Ворошилов, Каменск-Уральский, Североуральск, Ростов-на-Дону и т.п.); 4) ложноэтимологическое переосмысление узуального названия с омонимичной топоосновой (Воронеж - буквально «город, где живут вороны, где много ворон»); 5) отфразеологическая или оценочно ориентированная типовая мотивация названия (Беловоронск, ср. общипанная ворона; Воронобяк, ср. бяка - «плохой, гадкий»);
- названия жителей: 1) образование путем омонимического наложения онома и апеллятива (г. Ворон - жители воронята, ср. ворона, воронка - названия жительниц города Ворон); 2) использование типовых моделей названий жителей (вороноград-цы, ворончане, воронинцы, воронбуржцы, вороничи и т.п.); 3) образование названий жителей от окказиональных моделей названия города, сохраняющие экспрессивный характер производящего топонима (Общипай-Воронск - общипайворонцы, Сан-Воронино - санворонцы; ср. нью-воронцы, воронск-уральцы, воронобяки, вороноветчанцы от Ворона-на-ветке).
Игровой эффект восприятия онома обнаруживается в названиях улиц (Вороная, ср. омонимичное прилагательное вороной; улица Парижских ворон; улица Воронав-тов, ср. ворона-космонавт; улица Вороньей стаи, улица Святого Ворона); в названиях стран (Воронляндия, Воронилия, Вороне-ция, Вороностан, Заворонезия), имитирующих модели образования известных топонимов (ср. Финляндия, Бразилия, Швеция, Индостан, Индонезия); в названиях континентов (Воронида, ср. Антарктида; Соединенные Вороньи Штаты; Вороназия, ср. Евразия и т.п.).
Таким образом, принцип языковой игры как деавтоматизация восприятия мотивированного слова позволяет активизировать творческие способности учащихся в реализации словообразовательных механизмов языковой системы, обнаружить возможности моделирования ассоциативного наполнения словообразовательных неологизмов.
Применение предложенных тренинговых процедур развития словотворческой компетенции обучающихся должно способствовать переведению формального лингвистического знания в режим его прагматико-операционального использования.
Последовательность словотворческого тренинга определяется комплексом факторов, способствующих эффективности деятельности говорящего в процессе порождения и восприятия производного слова. К таким факторам относятся механизмы, способы, типовые алгоритмы словотворчества, идиоматика словообразовательной инновации, установка на актуализацию семантики слова с учетом его мотивационной формы и значения, способность к вариативному выражению номинативной потребности, в том числе в игровом ключе.
Тренинговая адаптация психолингви-
стических методик прямого толкования слова (в том числе окказионального) и игрового конструирования по заданному мо-тивационному перифразу, создание потенциальных словообразовательных гнезд от заданного стимула и др. является релевантным инструментом усвоения деривационных механизмов как взаимообратимых процессов порождения и восприятия словообразовательного деривата.
Языковая игра, являясь одним из возможных подходов к изучению словообразования, в то же время оказывается предпочтительным методологическим фактором при анализе результатов словообразовательного процесса в деятельностном аспекте, в особенности при выявлении экспериментальной направленности словообразовательных актов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Психология творческой уникальности человека. - М. : Ин-т психологии РАН, 2002.
2. Гридина Т. А. Актуальная грамматика детской речи: когнитивные модели семантизации и механизмы порождения словоформ // Языковая личность: аспекты изучения : сб. науч. статей памяти члена-корреспондента РАН Ю. Н. Караулова / под ред. И. В. Ружицкого и Е. В. Потемкиной. - М. : МАКС Пресс, 2017. - С. 110-123.
3. Гридина Т. А. Ассоциативный потенциал слова и его реализация в речи (явление языковой игры) : дис. ... д-ра филол. наук. - М., 1996.
4. Гридина Т. А. К истокам вербальной креативности: творческие эвристики детской речи // Лингвистика креатива-1 / под общей ред. проф. Т. А. Гридиной. - Екатеринбург, 2013. - С. 5-58.
5. Гридина Т. А. Ассоциативные проекции детских словотворческих инноваций и тренинги вербальной креативности // Лингвистика креатива-3 / под общей ред. проф. Т. А. Гридиной. - Екатеринбург, 2014. - С. 14-75.
6. Гридина Т. А., Коновалова Н. И. Современный русский язык. Словообразование. Теория, алгоритмы анализа, тренинг. - М. : Флинта : Наука, 2013.
7. Гридина Т. А., Коновалова Н. И. Диагностические срезы речевых умений детей с общим недоразвитием речи // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Труды Уральского психолингвистического общества. - Екатеринбург, 2015. - Вып. 13. - С. 30-42.
8. Гридина Т. А., Пятинин А. Э. Проективная активность личности в речевой деятельности // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Труды Уральского психолингвистического общества. - Екатеринбург, 2003. - Вып. 1. - С. 5-14.
9. Караулов Ю. Н. Ассоциативная грамматика русского языка. - М. : Русский язык, 1993. - 330 с.
10. Коновалова Н. И. Метаязыковое знание в вербальной памяти говорящих (по данным «Русского ассоциативного словаря» // Языковая личность: аспекты изучения : сб. науч. статей памяти члена-корреспондента РАН Ю. Н. Караулова / под ред. И. В. Ружицкого и Е. В. Потемкиной. - М. : МАКС Пресс, 2017. - С. 137-146.
11. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. - М. : Смысл, 1997. - 287 с.
12. Милославский И. Г. Вопросы словообразовательного синтеза. - М. : Изд-во МГУ, 1980. - 296 с.
13. Милославский И. Г. Как разобрать и собрать слово. - М., 1993.
14. Сахарный Л. В. Психолингвистические аспекты теории словообразования : учеб. пособие. - Л. : ЛГУ, 1985. - 97 с.
15. Цейтлин С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию детской речи. - М. : Знак, 2009. - 592 с.
REFERENCES
1. Varlamova E. P., Stepanov S. Yu. Psikhologiya tvorcheskoy unikal'nosti cheloveka. - M. : In-t psikhologii RAN, 2002.
2. Gridina T. A. Aktual'naya grammatika detskoy rechi: kognitivnye modeli semantizatsii i mekhanizmy porozhdeniya slovoform // Yazykovaya lichnost': aspekty izucheniya : sb. nauch. statey pamyati chlena-korrespondenta RAN Yu. N. Karaulova / pod red. I. V. Ruzhitskogo i E. V. Potemkinoy. - M. : MAKS Press, 2017. - S. 110-123.
3. Gridina T. A. Assotsiativnyy potentsial slova i ego realizatsiya v rechi (yavlenie yazykovoy igry) : dis. ... d-ra filol. nauk. - M., 1996.
4. Gridina T. A. K istokam verbal'noy kreativnosti: tvorcheskie evristiki detskoy rechi // Lingvistika krea-tiva-1 / pod obshchey red. prof. T. A. Gridinoy. - Ekaterinburg, 2013. - S. 5-58.
5. Gridina T. A. Assotsiativnye proektsii detskikh slovotvorcheskikh innovatsiy i treningi verbal'noy krea-
84 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
tivnosti / / Lingvistika kreativa-3 / pod obshchey red. prof. T. A. Gridinoy. - Ekaterinburg, 2014. - S. 14-75.
6. Gridina T. A., Konovalova N. I. Sovremennyy russkiy yazyk. Slovoobrazovanie. Teoriya, algoritmy analiza, trening. - M. : Flinta : Nauka, 2013.
7. Gridina T. A., Konovalova N. I. Diagnosticheskie srezy rechevykh umeniy detey s obshchim nedorazviti-em rechi // Psikholingvisticheskie aspekty izucheniya rechevoy deyatel'nosti. Trudy Ural'skogo psikholingvistich-eskogo obshchestva. - Ekaterinburg, 2015. - Vyp. 13. - S. 30-42.
8. Gridina T. A., Pyatinin A. E. Proektivnaya aktivnost' lichnosti v rechevoy deyatel'nosti // Psikholingvisticheskie aspekty izucheniya rechevoy deyatel'nosti. Trudy Ural'skogo psikholingvisticheskogo ob-shchestva. - Ekaterinburg, 2003. - Vyp. 1. - S. 5-14.
9. Karaulov Yu. N. Assotsiativnaya grammatika russkogo yazyka. - M. : Russkiy yazyk, 1993. - 330 s.
10. Konovalova N. I. Metayazykovoe znanie v verbal'noy pamyati govoryashchikh (po dannym «Russkogo as-sotsiativnogo slovarya» // Yazykovaya lichnost': aspekty izucheniya : sb. nauch. statey pamyati chlena-korrespondenta RAN Yu. N. Karaulova / pod red. I. V. Ruzhitskogo i E. V. Potemkinoy. - M. : MAKS Press, 2017. - S. 137-146.
11. Leont'ev A. A. Osnovy psikholingvistiki. - M. : Smysl, 1997. - 287 s.
12. Miloslavskiy I. G. Voprosy slovoobrazovatel'nogo sinteza. - M. : Izd-vo MGU, 1980. - 296 s.
13. Miloslavskiy I. G. Kak razobrat' i sobrat' slovo. - M., 1993.
14. Sakharnyy L. V. Psikholingvisticheskie aspekty teorii slovoobrazovaniya : ucheb. posobie. - L. : LGU, 1985. - 97 s.
15. Tseytlin S. N. Ocherki po slovoobrazovaniyu i formoobrazovaniyu detskoy rechi. - M. : Znak, 2009. - 592 s.
