CC BY
8ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.1
Ю. Д. Мишин, Ю. Э. Шилько
Технический фактор и его положение в системе вузовского образования
Одним из направлений модернизации работы высшего образования является активное и тотальное внедрение в учебный процесс технических средств, 1Т-технологий. Синтезируя профессионально-образовательный опыт с результатами научных исследований, авторы предпринимают попытку определить разумные границы этого процесса, напомнить о недопустимости абсолютизации значения отдельных факторов, составляющих учебно-воспитательную деятельность в вузе.
Технический фактор вузовского образования рассматривается системно как инструмент, имеющий важное значение для социализации личности и в первую очередь для формирования ее мировоззренческой позиции. Известно, что мировоззрение складывается не только на основе научной и философской подготовки, но и под действием не контролируемых вузом средств, разобраться в гносеологическом и методологическом содержании которых студенту бывает нелегко. В статье прослеживается динамика восприятия технического прогресса мировым общественным мнением, обобщенно представленным или предвосхищенным в трудах признанных исследователей. Для обсуждения предлагается авторская версия оценки развития ряда понятий и противоречий в отношениях основных форм реальностей (природы, человека, техники), не сводящаяся к критическим и пессимистическим прогнозам относительно перспектив развития техники, но ограничивающая оптимизм технократических настроений. Тревогу вызывает использование технических средств там, где их функционирование тормозит развитие мыслительной работы сознания студентов. Вместо того, чтобы учиться мыслить, производить знания, студент учится тому, как получить техническим способом нужные знания в готовом виде. Существующая установка на тотальное вовлечение техники в учебный процесс противоречит канонам классической педагогики, проверенным историческим опытом.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, технический фактор, личность, специалист, компетенции, модернизация.
Как бы ни называли современное общество -информационным, потребительским, постиндустриальным - своим появлением оно обязано техническому и технологическому прогрессу. Дискуссия о местоположении и роли техники в социальном и личностном развитии обречена быть актуальной, ибо технический фактор становится все более значимым в человеческой истории. На наш взгляд, изменился смысловой статус понятия «человеческий фактор». Если еще сравнительно недавно это понятие в основном противополагалось естественному порядку вещей и рассматривалось в качестве вербального эквивалента исторических способностей человека воздействовать на естественную базу социального прогресса, то сейчас оно все чаще выступает как выражение человеческого отношения к возможностям технического совершенствования.
Противоречие «человек - природа» опосредуется противоречием «человек - техника», что можно квалифицировать как конкретизацию взаимодействия главных форм бытия. Логика исторического развития получает конкретно-историческую определенность. Техника «снимает» противоположение природы и человека, подчеркивая своей специфической реальностью их диалектическое единство. С одной стороны,
техника - та же природа, с другой - она такая природа, которая не может быть порождена самой природой, не способна вырасти из естественной субстанции напрямую - только через деятельность человека, объективирующую в технике творческую силу сознания.
С точки зрения миропонимания, отражающей глобальную логику развития, техника и ее прогресс не должны быть по своему происхождению деструктивными явлениями. Негативные проявления техники обусловлены не ее сущностью, а ее противоестественным использованием в политических амбициях. Техника в принципе не опасна, опасность рождается функционированием несовершенной техники и нарушением (сознательным и неосознанным) условий эксплуатации. Политика и невежество делают технический прогресс угрозой общественному прогрессу.
Не менее опасна и абсолютизация технического прогресса. Концепция технотронного общества, идеализируя функции техники и потенциал технологий, объективно направлена против гуманизма, которому в третьем тысячелетии приходится бороться на двух направлениях - с антропоцентризмом и с технократизмом. Последние две мировоззренческие платформы
явно предпочтительны для современного финансово-олигархического капитализма. Именно его усилиями демократическая идеология, изначально выстроенная на идеях свободы, равенства и братства, которые содержат богатый потенциал развития во взаимных интересах человека и природы, растворилась в абстрактных формулировках либерализма.
Качественные скачки в развитии техники и технологии, происшедшие во второй половине
XVIII в., привели к промышленной революции
XIX в. Массовое производство XIX в. существенно изменило общественную жизнь, открыло новые возможности для развития личности. Однако никогда не следует забывать, что все в мире связано, изменение в одном аспекте порождает проблемы в другом. Техника и технология вооружили человека, сделали человеческие силы сравнимыми с природными. Вопрос заботы о естественных условиях развития из формальной обязанности человека перерос в реальную. Конкурентная борьба, провозглашенная источником развития, не оставила шансов гуманизму как широкоформатному взгляду на мир. Природу капитализм превратил в свою сырьевую и энергетическую базу. Антропоцентризм вытеснил гуманизм на обочину. В итоге 300-летней войны с природой на платформе технического прогресса человек получил экологический кризис. Экологический кризис - это не только нарушение нормальных связей в биосфере планеты, это кризис существования самого homo sapiens. Так бесславно раскрылась ограниченность антропоцентризма.
К сожалению, «приключения» человека на этом не закончились. Техника, направленная им на покорение природы, оказалась обоюдоострой, и выросла новая проблема для человека - проблема перспективы технического и технологического прогресса. Что от него нам ждать? Одними из первых к проблеме судьбы человека в условиях нарастающего воздействия техники на его жизнедеятельность обратились экзистенциалисты, что было вполне закономерно, ибо экзистенциальная философия сосредоточена на непосредственном мироощущении личности.
Особую тревогу экзистенциалистов вызвала тенденция автономизации технического прогресса, способности техники к саморазвитию, в связи с чем вопрос о контрольных функциях человека, достаточности силы человеческого творчества из области литературной и околонаучной (пара-, псевдонаучной) фантастики перерос в ощущение реальной возможности сначала
потерять управление техническим движением, затем оказаться в зависимости от него.
Перспектива получить в лице техники сказочного джинна, опрометчиво выпущенного на свободу, пугала. Пережив две мировых войны в течение 30 лет, ужасы фашизма и нацизма, общественное сознание стало чувствительно и с опережением реагировать на появление признаков власти иррациональных сил. Человек рассчитывал с помощью техники получить власть над природой. Вместо этого он все больше оказывается заложником технического прогресса, человечество теряет естественную связь с природой, давшей ему основания его жизни. К. Ясперс писал: «Техника радикально изменила повседневную жизнь человека в окружающей его среде, насильственно переместила трудовой процесс и общество в иную сферу, сферу массового производства, превратила все существование в действие некоего технического механизма, всю планету - в единую фабрику. Тем самым произошел и происходит по сей день полный отрыв человека от его почвы. Он становится жителем Земли без родины, теряет преемственность традиций. Дух сводится к способности обучаться и совершать полезные функции... Мир предлагает нам теперь немного истинного и прочного, на что отдельный человек мог бы опереться в своем самосознании. Поэтому человек живет либо в состоянии глубокой неудовлетворенности собой, либо отказывается от самого себя, чтобы превратиться в функционирующую деталь машины, теряя свою индивидуальность» [1, с. 115].
Заключение одного из признанных лидеров философии XX в. лишает перспективы либеральные заявления о времени позитивных перемен в общественной жизни. К. Ясперс подытоживает: «Эта эпоха преобразований носит, прежде всего, разрушительный характер. Сегодня мы живем, ощущая невозможность найти нужную нам форму жизни» [1, с. 115]. К. Ясперс солидаризируется с другим известным немецким исследователем, специализировавшимся на философии науки и техники, Ф. Дессауэром, употребившим термин «технический человек». Ф. Дессауэр утверждал, что техника уже начала управлять человеком, изменяя его подход к естественным предпосылкам и условиям жизни: «Технический человек не принимает пред-найденное просто, как оно есть. Он рассматривает вещи под углом зрения их ценности для ре-
ализации человеческих целей и пытается приблизить формы вещей к особенности этих целей» [1, с. 117].
Выражаясь проще и откровеннее, технический человек переориентировал предназначение техники с исходных функций защиты людей от природного дискомфорта и угроз естественного происхождения, создания предпосылок развития. Новой целью техники стало нападение на созданные природой условия человеческого существования посредством реализации потребительского принципа с его явно выраженной односторонностью и взаимонегативными последствиями. Остается невыясненным только вопрос: сам человек действовал по инерции, забыв о необходимости считаться со своим естественным основанием, или наши действия провоцировал технический прогресс, заставляя забывать о тормозах, необходимых для устойчивости развития?
Человек открыл ящик Пандоры, когда делегировал технике управленческие функции. Ставить это в вину человеку нелогично. Дело в том, что к тому времени - к началу второй половины ХХ в. - масштабы технического участия в человеческой жизни оказались столь значительны, что подключение технических средств к организации управления средствами деятельности сделалось неизбежным для дальнейшего продвижения вперед общественной жизни.
Техника, развитая человеком, начала диктовать человеку, как и что делать. Более того, многим такое положение понравилось. Спокойнее решать проблемы совершенствования техники (технические проблемы), зная, что все остальные проблемы - экономические, социокультурные, политические - сотворенная человеком техника сможет проанализировать и подсказать, как их решить.
Технократы направили социальное развитие в технотронное общественное состояние. Тем, кто не согласен с технократами, предоставляется возможность философского раздумья над вопросом: возможна ли абсолютная технократия или человечество переживает очередной исторический период, специфику которому придает возвышение технического фактора в развитии?
Если речь идет об историческом этапе - это один вариант с перспективой благополучного разрешения для человека, а если нет, то это уже другая история, противостоящая диалектическому пониманию общественного развития. Пока диалектическая методология не подводила, поэтому надо искать ответ, используя ее.
Суть диалектического подхода не только в признании реальности единства противоположностей, их статуса источника движения, но и в указании на переходы противоположностей. Движение - способ существования всего, одновременно оно и изменение. Определяя движение через изменение, Ф. Энгельс [2, с. 563] давал понять временность всех конкретных проявлений движения. Движение абсолютно, его выражение относительно, условно, преходяще. Познавая настоящее, мы располагаем необходимыми условиями конструирования его в сознании, так как объект исторически созрел. Однако сознанию недостаточно довольствоваться наличным бытием в конкретном времени и пространстве.
Управление обязывает понимать характер будущего. Эффективность управления зависит от знания общего процесса, тенденций движения. Тенденции не столь конкретны, как то, что нам дано здесь и сейчас. Определенность тенденций, а вместе с тем и будущего, всегда выглядит относительной, противоречивой. Сочетать конкретность в понимании происшедшего с представлениями о перспективе свершившихся изменений сознанию бывает сложно. Нужно совмещать объективно раскрывшееся и понятное с тем, что, возможно, произойдет, должно произойти, если...
То, что зашифровано в многоточии, и служит причиной сомнений, отсутствия желаемой конкретности. С другой стороны, нельзя недооценивать роли перспективного мышления. В концепциях Де-Роберти («закон запаздывания»), О. Конта («идеи управляют миром»), П. Сорокина («сущность социального процесса составляет мысль»), Л. Петражиц-кого («практика в широком смысле слова есть экстерморизирование мыслей») отражена реальная сила сознания, его способность выходить за рамки отражения, созидать.
Созидать, реконструировать настоящее в будущее можно лишь опираясь на объективно сформировавшиеся знания о тенденциях. То, что мы видим в настоящем, - наши промежуточные итоги. Размышления над случившимся, оценка сложившегося - не исторический приговор, а всего-навсего констатация, информация к размышлению о нашем положении в будущем и о действиях на перспективу соответственно. Ответственность человека за свое и общественное бытие тестируется, прежде всего, отношением к тому, что должно или не должно быть.
Противоестественно и нелогично абсолютизировать сформировавшуюся конструкцию
жизни. Ее архитектура является ступенью движения истории, предшествием исторических трансформаций. Исторический консерватизм порождает противоречивость оценок существующей реальности. Для кого-то настоящее - будто бескрайнее горное плато, а другим оно кажется выступом, с которого надо восходить выше в гору. На одной и той же странице читаем у К. Ясперса: «Техника стала ни от кого не зависимой, все за собой увлекающей силой. Человек подпал под ее власть, не заметив, что это произошло и как это произошло. <.. .> Между тем демонизм техники может быть преодолен. Остается вопрос, как человек, подчиненный технике, в свою очередь, станет господствовать над ней» [1, с. 139].
Человек запустил механизм технического прогресса и долгое время контролировал совершенствование техники, человеческая мысль работала над его ускорением. Со временем техническая реальность вызрела до способности направлять творчество homo sapiens. Как считал К. Ясперс, человек уже не может освободиться от воздействия созданной им техники, и был прав. Однако суть проблемы, по нашему пониманию, не в этом. Человек произвел реальность техники совсем не для того, чтобы спустя время думать, как от нее избавиться. Техника по-прежнему остается одним из средств человеческого бытия. На самом деле человек столкнулся с проблемой: как не сделаться техническим человеком, чтобы техника из средства не стала целью человеческой деятельности?
Техника способна работать, рассчитывать, управлять, моделировать операции человеческого головного мозга, играть с человеком в интеллектуальные игры, организовывать интерактивное общение людей; она вплотную приблизилась к признаку реальности, отличающему человека. Пределом совершенствования техники станет разум, способный в общественной жизни за счет социализации сформировать личностное сознание. Техника в будущем обретет форму искусственного интеллекта, однако она будет не способна мыслить, а следовательно, определять идеальные цели. Для целеполагания технике нужен человек. Человек «борется» с техникой за контроль над разумом. Скорее всего, технике разум не очень требуется, ей нужна рассудочная способность, но она органически сочетается с разумом. Современная цивилизация выдвигает на историческую авансцену образование и его конечную форму - профессиональное образование.
Образование закономерно оказалось в эпицентре технического прогресса. Главная соци-
альная функция образования - быть инструментом, обеспечивающим преемственность в общественном развитии. Гамлет, самый знаменитый из героев В. Шекспира, был убежден, что причину трагедии людей надо видеть в распавшейся связи времен. История подобна лестнице, по которой наши предки, мы и те, кто придет нам на смену, восходим в будущее. Идем со ступени на ступень, оставляя позади «этажи» и «пролеты». Ничто значительное не должно потеряться, остаться невостребованным, иначе исторический прогресс будет терять ускорение и ему грозит стагнация, кризис.
Образование возникло на самых ранних ступенях исторического движения, выделилось в автономную деятельность с последним общественным разделением труда, стало разрабатывать свои универсальные формы и принципы организации. Коренной поворот образования «лицом» к общественной жизни произошел в связи с появлением школы как формы образования.
Школа - это социально организованная система непосредственного взаимодействия диалектически противостоящих субъектов - учителя и учеников, которые функционируют исключительно благодаря устойчивости непосредственного прямого контакта. Техническое оформление такого вида взаимодействия может быть различным, но с условием сопровождения учебного процесса, а не подмены его гуманитарной сути. Разумность вовлечения технических средств в школьную форму образования пропорциональна не степени интенсификации труда учителя и ученика - субъективности их отношений. Именно субъективности как совокупности способов интеллектуального и духовного контакта. Если техника, как мост, соединяет мысли и чувства основных субъектов образовательной деятельности, ее использование оправдано и целесообразно. Школьная организация образования была в числе тех социальных конструкций, в которых сознательно использовалась роль конкуренции, соревновательности, субъектности.
Прямой контакт того, кто учит, и тех, кто пришел учиться, был системообразующим фактором школы и на Западе, и на Востоке. Организация самого учебного процесса (понимание конечной цели, средств, методов ее достижения, времени, пространственного положения субъектов, форм занятий) различалась в зависимости от культурного своеобразия стран, исторического наследства. Попытка Сократа раздвинуть границы школы и превратить площадь в школьное заведение сошла на
нет после смерти философа. Подход Пифагора к организации занятий, в основе которого была лекция, подтвердил свою разумность, прижился, получил развитие в академии Платона и ликее Аристотеля, пережил Античность, работал в эпоху Возрождения, перешел в наследство Новому и Новейшему времени. Школы со своей спецификой были у Будды, Конфуция, Лао Цзы. В школах при дворе великих князей на Руси до ее завоевания мон-голо-татарами получали образование дети правителей многих соседних европейских государств, что подтверждало эффективность отечественного школьного обучения.
Образовательные установки также различались в основном из-за разного толкования значимости свободы мысли - компонента творчества в профессиональном деле. В Риме учили мыслям, т. е. знаниям, проверенным организацией общественной жизни, уважению к существующему в государстве порядку. В Греции упор образования делался на формирование способности личности к свободному мышлению. Здесь действовала идея Аристотеля -учить не мыслям, а мыслить. На Востоке, в Китае, образование было преимущественно нацелено на передачу знаний о том, какими должны быть отношения в совершенном обществе. Образование в буддистских храмах основывалось на реализации «восьмеричного пути», определенного Просветленным.
В принципе опосредованный (дистантный, заочный) характер образование могло приобрести уже с возникновением письменности. Но история образования (а вместе с ней и история общественной жизни) пошла иным путем. Социальный прогресс связан с контактной формой организации образовательного процесса, что не означает примитивного отрицания тех возможностей, которые предлагает технический прогресс. Развитие техники не оставляет выбора, но этот выбор придется делать в рамках реализации системного фактора организации образования: прямой контакт учителя и ученика не должен нарушаться ни под каким прикрытием.
Техника давно раздвоила свою реальность. Она выступает в двух проявлениях: как средство преобразования естественной и человеческой реальности и как воплощение в объектах второй, искусственно созданной природы, встроенной в естественную среду жизнедеятельности людей. Давно уже не используют в качестве школьной площадки место под кроной
деревьев, учатся в специально приспособленных помещениях, используя сложный технический арсенал, существенно интенсифицирующий и облегчающий организацию учебного процесса. К сожалению, продолжается дискуссия о том, чему отдавать предпочтение, что составляет действительную суть образования - совокупность знаний, необходимых для жизни и работы, или формирование способности производить знания? Остается нерешенной проблема необходимости и достаточности знаний. Как определять достаточность - через необходимость или умение творить? Открытым этот спор не назовешь, можно оказаться одиозно мыслящим, ибо творчество признано необходимым атрибутом качества профессиональной подготовки. Еще в начале прошлого века известный инженер и специалист в сфере философии техники П. К. Энгельмейер объяснял: «. всякая профессия заключает в себе творчество, поскольку требует составления мыслей, соображений, планов, предположений и проведения их на деле. окончательно лишена всякого творчества (деятельность), где надо регистрировать, отмечать входящие и исходящие бумаги» [3, с. 41].
Появление обучающей техники и включение ее в педагогические условия закономерно привело к подмене понятий «учить» и «обучать». Обучающую технику все чаще позиционируют как технические средства учения. Актуализировалась проблема: техника способна учить, или технические средства и технологии, независимо от уровня их совершенства, остаются вспомогательным инструментом, а дистантное, по-старому, заочное обучение - это суррогат учебной деятельности? Проблема непростая, имеющая и неоднозначное понимание.
Ситуацию серьезно запутал переход на ев-ростандарты, построенные с использованием компетенций. «Компетенции» вся энциклопедическая литература относит к определению технических возможностей или должностной квалификации. Компетенции - «круг полномочий какого-либо органа, должностного лица» [4, с. 420]. Мы сознательно сослались на издание, адаптированное к современным европейским инициативам, но и в данном случае речь идет не о признаках профессиональной культуры личности. Получается, что классическую парадигму педагогической науки о том, что цель образования - социализация и индивидуальное развитие личности, модернизировали, представив личность как совокуп-
ность компетенций. Так кого же призваны готовить университеты - всесторонне развитую личность, отличающуюся гармонией сочетания мыслей, чувств и дел, или работника, подобного, по остроумному замечанию Козьмы Пруткова, флюсу своей односторонностью?
Управляющие образованием структуры не всегда располагают финансовыми возможностями действовать в соответствии с научным пониманием устоев образовательной деятельности. Неофициально в РФ перевели стрелку движения образования в вузах с магистрали на вспомогательный путь упрощенного действия. Реально вузы, не отнесенные к привилегированным, способны, и то с предельным напряжением, обеспечить качество на уровне работника, а без личностного развития минимизируется потенциал профессионального становления. Здесь каждому приходится рассчитывать на себя.
Попытка подмены функции учителя техническими средствами, вероятно, сократит расходы на подготовку специалиста, но надо быть готовым к тому, что одновременно снизится и качество. Логика здесь такова: в развитии общества возрастает роль субъективного фактора, прежде всего творчества и воли к действию, однако именно эти факторы активности личности и страдают более остальных, когда в профессионально-образовательных программах сокращают преподавание фундаментальных дисциплин, время обучения и общения с педагогами. К тому же не следует забывать и о негативных эффектах технического оснащения образования. О совершенстве техники судят не по совокупности ее компетенций, а имеют в виду ее специальное предназначение, поэтому эксплуатация технических приспособлений предпола-
гает разработку особых условий, обеспечивающих относительную безопасность ее функционирования для жизнедеятельности человека.
В образовании, медицине и на транспорте безопасность применения технических средств требует повышенного внимания. В первую очередь это касается IT-устройств, активно развивающихся и внедряемых в образовательный процесс. Исследования, проведенные в России А. В. Беляевой, М. Коул [5], Ю. М. Кузнецовой, Н. В. Чудовой [6], Е. Б. Моргуновым [7], О. Н. Аристовой, за рубежом - D. A. Allport [8], M. D. Fichez, Z. David [9], P. Kelly [10], V. Brennez [10], подтвердили практические наблюдения и предположения о том, что анархическое пользование IT-технологиями ведет к негативным смещениям психической деятельности. В литературе все чаще встречаются высказывания об опасности чрезмерной IT-активности для когнитивных способностей, являющихся базой творческого мышления [11, с. 140]. Профессор Санкт-Петербургского государственного университета, член Совета по науке и образованию при Президенте России, заведующая лабораторией когнитивных исследований Т. В. Черниговская утверждает: «Доказано: если сканировать мозг интернет-зависимого человека, получим ту же картину, что и у наркомана или алкоголика. Это изменения в мозгу... наблюдаются нарушения концентрации, дефицит внимания. Одно дело получить информацию, другое - понять ее. И тут поможет только воспитание и образование» [12, с. 38]. От себя добавим: поможет и культурное отношение к техническому оснащению любой деятельности. Но оно мало интересует реформирующих отечественное образование.
Библиографический список
1. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. 527 с.
2. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд.: В 50 т. Т. 20. М.: Гос. изд-во полит. лит-ры, 1961. 827 с.
3. Энгельмейер П. К. Теория творчества. 2-е изд. М.: Изд-во ЛКИ, 2007. 208 с.
4. Большая иллюстрированная энциклопедия: В 32 т. Т. 13. М.: АСТ Астрель, 2010. 501 с.
5. Беляева А. В., Коул М. Компьютерно-опосредованная совместная деятельность и проблема психического развития // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 2. С. 145-152.
6. Кузнецова Ю. М., Чудова Н. В. Психология жителей Интернета. М.: Изд-во ЛКИ, 2007. 222 с.
7. Моргунов Е. Б. Человеческие факторы в компьютерных системах. М.: Тривола, 1994. 272 с.
8. Allport D. A. Attention ends performance // Cognitive Psychology: New Directions / G Claxton (Ed). Abingtion: Routledge and Kegan Paul, 1980. P. 112-153.
9. Fischer M. D, David Z. Visual anthropology in the digital mirror: Computer - assisted visual anthropology // The Centre for Social Antropology and Computing: офиц. сайт. URL: http://lucy.ukc.ac.uk/dz/layersng gwun.html (дата обращения: 10.05.2017).
10. Kelly P. Humans identity Party: Who are you? // Metropolitan life: E-lecture from the university course about the net. 1997. Vol. 80. P. 879-882.
11. Березовская И. П., Новикова Е. С. Современное образование: проблема влияния IT-активности на вербальный интеллект // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. 2016. № 2(244). С. 140-144.
12. Черниговская Т. В. Соцсети превращают нас в тупиц // Комсомольская правда. 2017. 8-15 февр. С. 38.
U. D. Mishin, U. E. Shilko The Technology Factor and its Place in the System of Higher Education
Abstract. One trend in the modernization of higher education is active and comprehensive integration of information technology into educational activities. Synthesizing professional and educational experience with results of research, the authors attempt to define reasonable limits for the named process and to remind the reader that it is unacceptable to absolutize the importance of particular factors constituting the educational activities at university.
The technology factor in the field of higher education is regarded as an important tool for socialization of a person and, primarily, for the formation of a personal worldview. It is known that formation of a worldview is not only based on gaining scientific and philosophical knowledge, but also happens due to a number of factors beyond the university control; it is often difficult for students to understand the epistemological and methodological contents of those factors. The article observes the changes in perception of technological progress by the world public opinion, which is covered in writings of recognized scientists. The article suggests the authors' consideration of the development of a number of concepts and contradictions between the main forms of reality - the nature, the person, the technology. The consideration is not just limited to criticizing and giving pessimistic forecasts related to the prospects of technological development, but also sets some limits to the optimistic view of technocratic mood. The use of technology causes concerns where it inhibits the development of student's thinking activity. Instead of learning to think and produce knowledge, a student learns to obtain ready-made knowledge using technology. The current trend towards including information technology in the educational process contradicts the canons of classical pedagogy proved by historical experience.
Key words: higher professional education, technical factor, personality, specialist, competence, modernization.
Мишин Юрий Дмитриевич - кандидат философских наук, доцент кафедры «Философия и культурология» СГУПСа.
Шилько Юлия Эдуардовна - студентка СГУПСа. E-mail: julija-shilk@rambler.ru
