CC BY
34дискомфорт и страхи); использование стереотипной основы в организации образовательного процесса; применение нетрадиционного принципа формирования знаний «от общего к частному»; активное использование современных цифровых технологий и компьютерной техники как средства развития коммуникативной мотивации и коммуникативных навыков [6].
Выводы. Проблемы, обусловленные трудностями социально-психологической адаптации обучающихся с ОВЗ можно решить. Для этой цели должны быть изменены подходы к использованию технологий обучения, которые позволят повысить ресурс адаптивности.
Например, для студентов с нарушениями слуха. особенности познавательной сферы и личности которых иллюстрируют сниженный объем внимания, повышенную утомляемость, затрудненное запоминание, недостаточно зрелую личностную сферу. Для них специфика обучения должна быть направлена на использование цифровых компьютерных технологий, учебно-дидактического комплекса, включающего: пакет специальных цифровых учебно-методических презентаций (разнообразный наглядный материал, видеоматериалы, учебные фильмы, которые, должны быть снабжены субтитрами, текстовой бегущей строкой или сурдологическим переводом); учебные материалы, адаптированные для восприятия студентами с нарушениями слуха (опорные конспекты, различные схемы, придающие упрощенный схематический вид изучаемым понятиям), электронный программный комплекс по изучаемым предметам, сурдотехнические средства в сочетании со звукоусиливающей аппаратурой.
Специфика обучения студентов с нарушениями зрения направлена на использование специальных цифровых тифлотехнических средств в учебном процессе, использование компьютера с соответствующим программным обеспечением и портативных компьютеризированных устройств. Принцип действия тифлотехнических устройств для слепых студентов: визуальная информация преобразуется в речь; визуальная информация преобразуется в рельефно-точечный шрифт Брайля; информация, оставаясь визуальной, увеличивается, изменяет контрастность и цвет.
Таким образом, наиболее актуальные барьеры образовательной среды вузов и сузов связаны с тем, что имеют место такие детерминанты организации образовательного процесса: неприспособленность учебных и вспомогательных аудиторий; недостаточность финансирования; отсутствие социальной идентичности со сверстниками; отсутствие включенности лиц с ОВЗ и инвалидностью в студенческую жизнь; отсутствие данных о потребностях в специальных средствах обучения, в адаптации существующих методов обучения и контроля; система контроля и оценивания знаний не адаптирована; проблемы межличностных и межгрупповых взаимоотношений в студенческих группах; недостаточная осведомленность преподавателей об имеющихся особых образовательных потребностях студентов с ОВЗ и инвалидностью.
Обучение студентов с ОВЗ и инвалидностью, обусловленной соматическими заболеваниями должно быть особенным. В работе должны использоваться цифровые компьютерные технологии, позволяющие в online или offline режиме формировать необходимые профессиональные компетенции в соответствии с выбранной специальностью; также оправдано применение специальных цифровых средств и методов, позволяющих во время осуществления реабилитационных или лечебно-восстановительных мероприятий не прерывать образовательный процесс.
Литература:
1. Засека, М.В. Психолого-педагогические основы адаптации лиц с ограниченными возможностями к условиям обучения в образовательных организациях высшего образования / М.В. Засека, Д.С. Семенов // МНКО. - 2019. - №2 (75). -С. 30-32
2. Краснопевцева, Т.Ф. Совершенствование разработки содержания образовательных программ профессионального обучения детей инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья / Т.Ф. Краснопевцева, И.В. Винокурова // Мир науки. Педагогика и психология. - 2018. - №4. - С. 1-9.
3. Сальникова, О.Д. Использование ассистивных технологий для обучения студентов с ОВЗ в условиях дистанционного формата обучения / О.Д. Сальникова, Е.А. Бугаева // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - №71-2. - С. 325-328.
4. Филипович, Е.И. Применение ассистивных технологий в практике высшего образования лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья / Е.И. Филипович, Н.М. Борозинец // Специальное образование. - 2019. - №1 (53). - С.113-122.
5. Цифровые технологии в специальном(дефектологическом) образовании (партнерский образовательный модуль) / сост.: Н.Н. Кислова, Н.Ю. Еремина, Н.А. Доманина, Н.И. Буковцова, Е.А. Чаладзе, О.В. Арзыбова, Т.Н. Винтаева, Е.А. Михайлова, О.Ю. Федосова, О.Ф. Брыксина; под общей редакцией Н.Н. Кисловой. - Самара: СГСПУ, 2021. - 94 с.
6. Федорцева, М.Б. Инклюзивная образовательная среда как условие развития и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями / М.Б. Федорцева, Н.М. Кречетова, Н.В. Фрезе // СДО. - 2017. - №3 (75). -С. 18-23.
Психология
УДК 159.9.07
кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Кузнецова Елена Николаевна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил)
СВЯЗЬ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК И СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У СТУДЕНТОВ,
ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Аннотация. В статье анализируются эмпирические исследования взаимосвязи личностных характеристик и синдрома эмоционального выгорания. Объект исследования студенты, обучающиеся на втором курсе педагогического вуза. В исследовании были использованы методика В.В. Бойко «Диагностика эмоционального выгорания» и методика Р. Кеттелла «Многофакторный личностный опросник». Статистическая обработка включала групповой анализ. Оценка достоверности различий проводилась по критерию Стьюдента. Анализ данных позволил определить отличительные особенности студентов с высокими и низкими показателями по фазе «Тревожное напряжение». В результате корреляционного анализа установлены личностные характеристики, взаимосвязанные с симптомами эмоционального выгорания. Снизить чувство безысходности помогут общительность и высокий самоконтроль. Сформированность волевой сферы обеспечат умение конструктивно разрешать ситуации. Низкий уровень личностной тревожности позитивно отразится на чувстве неудовлетворенности собой. Высокий уровень развития нравственности обеспечит формирование внутреннего локус-контроля. Стремление к новому,
склонность к экспериментам позволят поддерживать интерес к человеку на высоком уровне. Организация профилактических мероприятий в вузе позволит снизить уровень эмоционального истощения студентов и предупредит формирование и развитие у них эмоционального выгорания.
Ключевые слова: высшее педагогическое образование, эмоциональное выгорание, напряжение, резистенция, истощение, личностные характеристики.
Annotation. The article analyzes empirical studies of the relationship between personal characteristics and emotional burnout syndrome. The object of the study is students studying in the second year of a pedagogical university. The study used the methodology of V.V. Boyko "Diagnosis of emotional burnout" and the methodology of R. Kettell "Multifactorial personality questionnaire". Statistical processing included group analysis. The assessment of the reliability of the differences was carried out according to the Student's criterion. The analysis of the data made it possible to determine the distinctive features of students with high and low indicators in the "Anxiety tension" phase. As a result of the correlation analysis, personal characteristics related to the symptoms of emotional burnout were established. Sociability and high self-control will help reduce the feeling of hopelessness. The formation of the volitional sphere will ensure the ability to constructively resolve situations. A low level of personal anxiety will positively affect the feeling of dissatisfaction with yourself. A high level of moral development will ensure the formation of internal locus control. The desire for new things, a penchant for experiments will allow you to maintain interest in a person at a high level. The organization of preventive measures at the university will reduce the level of emotional exhaustion of students and prevent the formation and development of their emotional burnout.
Key words: higher pedagogical education, emotional burnout, tension, resistance, exhaustion, personal characteristics.
Введение. Еще в начале ХХвека А.С. Шафранова сформулировала характеристики учительского труда, описывающие специфику деятельности всех профессий, способствующих выгоранию всех занятых в них людей. Отметим некоторые из них:
- постоянно присущее рабочим ситуациям ощущение новизны;
- специфика трудового процесса определяется не столько характером «предмета» труда, сколько особенностями и свойствами самого «производителя»;
- необходимость постоянного саморазвития;
- эмоциональная насыщенность межличностных контактов;
- постоянное включение в деятельность волевых процессов [5].
Традиционно считают, что синдром эмоционального выгорания формируется у профессионалов, род деятельности которых связан с частым взаимодействием с людьми. Это приобретенный стереотип эмоционального, чаще профессионального поведения [1]. Но, как свидетельствуют исследования последних лет, формирование данного синдрома можно обнаружить уже у студентов, обучающихся в педагогических вузах [3]. Наблюдения за студентами на протяжение всех лет обучения в вузе, позволяют обнаружить у многих из них признаки эмоционального истощения. Это выражается в потере интереса к изучаемым курсам, формальном выполнении заданий, попытках сократить время пребывания в учебном учреждении (пропуски занятий без причины, отказ от участия в различных учебных и внеучебных мероприятиях). Нет сомнений, что причины перечисленных поведенческих паттернов разные. Среди основных назовем низкую мотивацию к обучению в педагогическим вузе, отсутствие интереса к изучаемому курсу. Но, одной из причин будет формирование и развитие эмоционального выгорания.
Исходя из вышеизложенного большой интерес представляет изучение взаимосвязи личностных характеристик студентов с вероятностью формирования у них эмоционального выгорания.
В исследовании приняли участие студенты-второкурсники педагогического вуза (102 человека).
В исследовании использовалась следующие методики:
1. Методика «Диагностика эмоционального выгорания» В.В. Бойко [2];
2. «Многофакторный личностный опросник» Р. Кеттелла [4].
Средние показатели сырых данных по выборке были соотнесены со стенами, в результате установлены наиболее и наименее выраженные личностные характеристики студентов-второкурсников, обучающихся в педагогическом вузе.
Показатели «ниже среднего» получены по следующим характеристикам: фактор Q1 - 3,3, фактор А - 4,32 и фактор N - 4,53 показатели «выше среднего» - по фактору L - 8,04. Остальные результаты соответствуют средним возрастным характеристикам и не представляют интерес для настоящего исследования.
Следовательно, большинству студентов свойственен консерватизм, они склонны к сохранению традиций, высказывают сомнение в отношении новых идей и принципов, сопротивляются переменам, имеют узкие интеллектуальные интересы. В отношениях проявляют сдержанность и критичность. Склонны к прямолинейности, непосредственности в общении и недисциплинированности. При этом часто проявляют подозрительность, ориентируются на собственное мнение.
Изложение основного материала статьи. Анализ результатов по методике «Диагностика эмоционального выгорания» В.В. Бойко позволил установить ряд характеристик, свидетельствующих о формировании эмоционального выгорания студентов.
Установлено, что в среднем по выборке ни один симптом, диагностируемый методикой, у студентов не сложился, при этом тенденции к формированию обнаружены по следующим симптомам: «Неудовлетворенность собой» - 12,3, «Загнанность в клетку» - 10,58, «Тревога и депрессия» - 14,9, «Эмоционально-нравственная дезориентация» - 11,99, «Эмоциональная отстраненность» - 12,4.
Полученные результаты позволяют утверждать, что ряд студентов часто переживают недовольство собой, они неудовлетворены выбранной профессией, при этом переживают чувство безысходности, поскольку не могут устранить психотравмирующих обстоятельств. Для них характерно чувство неудовлетворенности деятельностью и собой, которое приводит к возникновению ситуативной и личностной тревожности. У студентов слабо развито рефлексия, что выражается в рационализации своих поступков, внешнем локус-контроле, нежелании признать свою неправоту. События, связанные с учебной деятельностью, мало волнуют студентов, не вызывают эмоционального отклика: ни положительного, ни отрицательного.
Показатели симптомов эмоционального выгорания позволяют судить о сформированности фаз. Было определено, что ни одна из трех фаз у студентов не сформирована, при этом, две из них находятся в стадии формирования: фаза «Тревожное напряжение» - 49,98, фаза «Истощение» - 42,27.
Таким образом, установлено, что эмоционального выгорания студентов начинает формироваться уже в период обучения в педагогических вузах. При этом, необходимо отметить, что не все студенты подвержены выгоранию. Поэтому интерес представляет сравнение личностных особенностей обучающихся, как имеющих, так и не имеющих сформированные симптомы, а также установление факторов, влияющих на формирование эмоционального выгорания.
Для установления личностных особенной студентов, имеющих признаки эмоционального выгорания, вся выборка была сортирована по показателям фазы «Тревожное напряжение». В результате получены две группы: студенты с низкими показателями по данной шкале - 49 человек (средний показатель по группе - 34,52 балла) и студенты с высокими показателями - 18 человек (средний показатель по группе - 62,07 балла). Статистическое сравнение личностных характеристик указанных групп позволило установить ряд особенностей, присущих студентам со сформированной фазой «Тревожное напряжение» (таблица 1).
Как следует из результатов сравнения, студенты со сформированной фазой «Напряжение» значительно отличаются от своих сверстников, не имеющих высокие показатели по указанной шкале по следующим личностным характеристикам: Фактор А (р<0,01), Фактор В (р<0,01), Фактор С (р<0,05), Фактор F (р<0,01), Фактор Н (р<0,05), Фактор Ь (р<0,05), Фактор О (р<0,01), Фактор Q1 (р<0,05), Фактор Q2 (р<0,01), Фактор Q3 (р<0,01), Фактор Q4 (р<0,001).
Таблица 1
Сравнение личностных характеристик студентов с высокими и низкими показателями по фазе «Тревожное
напряжение»
Основные шкалы Студенты с низкими показателями Студенты с высокими показателями
методик по фазе «Тревожное напряжение» по фазе «Тревожное напряжение»
Фактор А 9,55 + 3,48 7,86 + 2.45**
Фактор В 6,51 + 2.25 4,78 + 2,13 **
Фактор С 7,11 + 2,77 6,09 + 2.68*
Фактор F 7,83 + 2,23 4,32 + 2.64**
Фактор Н 7,25 + 2,13 6,51 + 2.25*
Фактор Ь 5,74 + 2,07 7,58 + 2.22*
Фактор О 6,89 + 2,13 8,09 + 4.68**
Фактор Q1 7,61 + 2,77 5,69 + 3.68*
Фактор Q2 7,43 + 3,11 4,58 + 2,87**
Фактор Q3 6,96 + 2,23 4,24 + 2.66**
Фактор Q4 5,53 + 2,23 9,16 + 2.64***
Примечание. 1. Здесь и далее, значения в таблице представлены в виде X + т, где Х - среднее значение по выборке; т - средняя ошибка. 2. В таблице представлены результаты по шкалам, имеющим статистически значимые отличия. 3. Условные обозначения уровней достоверности: * - р<0,05, **- р<0,01, ***- р<0,001
Условные обозначения:
Фактор А. «замкнутость - общительность».
Фактор В. «низкий интеллект - высокий интеллект».
Фактор С. «эмоциональная нестабильность - эмоциональная стабильность».
Фактор F. «сдержанность - экспрессивность».
Фактор Н. «робость - смелость».
Фактор Ь. «доверчивость - подозрительность».
Фактор О. «спокойствие - тревожность».
Фактор Q1. «консерватизм - радикализм».
Фактор Q2. «конформизм - нонконформизм».
Фактор Q3. «низкий самоконтроль - высокий самоконтроль».
Фактор Q4. «расслабленность - напряженность».
Таким образом, отличительными личностными особенностями студентов с высокими показателями по фазе «Тревожное напряжение» будет их замкнутость и отстраненность в общении. Им характерно более низкое интеллектуальное развитие, чем у их сверстников с низкими показателями по фазе. Им свойственны эмоциональная неустойчивость, раздражительность и пессимизм. Такие студенты застенчивы, сдержаны и социально несмелы. Они недоверчивы и подозрительны, испытывают затруднения при работе в группе. Студенты с тенденцией к формированию фазы «Тревожное напряжение» часто переживают беспокойство и озабоченность, у них низкий порог возникновения тревоги, зависимы от мнения окружающих. Они стремятся соблюдать традиции, во многих сферах деятельности проявляют консерватизм, имеют узкий круг интересов. При этом у них слабо развита волевая сфера, они склонны к проявлению конформизма, нуждаются в поддержки и одобрении. Студенты указанной группы склонны к напряжению, легко возбудимы.
Корреляционный анализ позволил установить взаимосвязь по шкалам методик «Диагностика эмоционального выгорания» В.В. Бойко и «Многофакторный личностный опросник» Р. Кеттелла. В рисунке представлены только сильные связи (таблица 2).
Таблица 2
Корреляционная матрица взаимосвязи личностных характеристик студентов и симптомов эмоционального
выгорания
Н/УС ЗвК ТиД Э-НД/О ЛО П/СиП/ВН
Фактор А -0,23965* -0,5214*** -0,06119 0,19414 0,1902 -0,02142
Фактор G 0,11968 -0,00828 -0,07975 -0,4933*** -0,04748 -0,1114
Фактор О 0,10867 0,2248* 0,38445** -0,17464 -0,21412 0,4129**
Фактор 01 -0,13903 0,1003 -0,13954 -0,06831 -0,5403*** -0,11669
Фактор 03 0,3799** -0,3899** 0,050367 0,002004 0,023022 -0,15385
Условные обозначения:
Шкалы методики «Многофакторный личностный опросник» Р. Кеттелла.
Фактор А. «замкнутость - общительность».
Фактор G. «низкая нормативность поведения» - «высокая нормативность поведения».
Фактор О. «спокойствие - тревожность».
Фактор Q1. «консерватизм - радикализм».
Фактор Q3. «низкий самоконтроль - высокий самоконтроль».
Шкалы методики «Диагностика эмоционального выгорания» В.В. Бойко.
Н/УС - неудовлетворенность собой;
ЗвК - «загнанность в клетку»;
ТиД - тревога и депрессия:
Э-НД/О - эмоционально-нравственная дезориентация;
ЛО - личная отстраненность;
П/СиП/ВН - психосоматические и психовегетативные нарушения.
Сильные отрицательные связи установлены между симптомом «Загнанность в клетку» методики В.В. Бойко фактором А (р<0,001) и фактором Q3 методики Р. Кеттелла (р<0,01). Фактор Q3 также обнаруживает сильную обратную связь с синдромом «Неудовлетворенность собой» (р<0,01). Фактор О прямо коррелирует с такими симптомами как «Тревога и депрессия» (р<0,01) и «Психосоматические и психовегетативные нарушения» (р<0,01). Сильные обратные связи обнаружены между Фактором G и симптомом «Эмоционально-нравственная дезориентация» (р<0,001), Фактором Q1 и симптомом «Личная отстраненность» (р<0,001).
Выводы. Таким образом, можно утверждать, что снизить чувство безысходности, острого переживания психотравмирующих обстоятельств помогут общительность, открытость и доброжелательность в отношениях с окружающими. Высокий самоконтроль, сформированность волевой сферы не только будут препятствовать формированию чувства безысходности, но и обеспечат умение конструктивно разрешать ситуации, пережить удовлетворение собой, своим поведением и выбором.
Личностная тревожность повлияет, прежде всего, на формирование неудовлетворенности своей деятельностью и собой. При этом, велика вероятность того, что тревожные переживания отразятся на соматическом состоянии, приведут к развитию различного рода психосоматических заболеваний. Вероятно, такие студенты будут редко проявлять инициативу в учебной деятельности, а высокая тревожность может привести к снижению результатов этой деятельности. Высокий уровень развития нравственности обеспечить конструктивное общение с окружающими, снизит вероятность возникновения конфликтов и обеспечит формирование внутреннего локус-контроля. Стремление к новому, склонность к экспериментам позволят поддерживать интерес к человеку на высоком уровне.
Анализ результатов позволил сформулировать ряд выводов:
1. Симптомы эмоционального выгорания наблюдаются уже у студентов педагогических вузов.
2. По ряду личностных характеристик студенты с высокими показателями по фазе «Тревожное напряжение» отличаются от студентов с низкими показателями по этой фазе.
3. Работа по организации психологического сопровождения студентов должна быть направлена:
- на раннюю диагностику симптомов эмоционального выгорания;
- на организацию тренингов, направленных на развитие коммуникативных навыков, снижение личностной тревожности, развитие волевой сферы и свободомыслия, внутреннего локус-контроля [3].
Литература:
1. Алиева, З.А. Профессиональное самосохранение педагога как проблема развития кадрового потенциала учебного заведения / З.А. Алиева, З.Р. Рабаданов // Материалы XV юбилейной Всероссийской научно-практической конференции (22 мая 2014 г.) / под общ. ред. Л.И. Анищевой. - Воронеж: ВГПКГК. - С. 52-55.
2. Водопьянова, Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. - СПб: - Питер, 2008. - 336 с.
3. Гадаборшева З.И. Формирование психологической устойчивости личности студентов педагогического вуза: автореферат дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Гадаборшева Зарина Исраиловна. - Пятигорск, 2015. - 23 с.
4. Диагностика здоровья: психологический практикум / [Г.С. Никифоров и др.]; под ред. Г.С. Никифорова. - СПб: Речь, 2007. - 950 с.
5. Шафранова, А.С. Из опыта изучения труда работников просвещения: педагоги глухонемых / А.С. Шафранова. -Москва: Работник просвещения, 1925. - 192 с.
Психология
УДК 159.9.07
доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры практической психологии Лебедева Оксана Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород);
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры языкознания и иностранных языков Коларькова Оксана Геннадьевна
Приволжский филиал Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный университет правосудия» (г. Нижний Новгород); аспирант 1 года обучения направление «Психологические науки», педагог-психолог Калинина Ирина Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород), МАОУ № 94 (г. Нижний Новгород)
СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО ПОНЯТИЙ «САМОСОЗНАНИЕ» И «САМОПОЗНАНИЕ» В АСПЕКТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Аннотация. В статье представлен анализ отечественной и зарубежной психологической литературы по проблеме развития самосознания в период старшего школьного возраста; рассмотрены различные подходы к пониманию сущности данного явления, выделению его структурных компонентов, в том числе с позиции уровневого подхода к определению понятий «самосознание» и «самопознание»; выявлены средства самопознания как когнитивного компонента самосознания старшего школьника. Рассматривая самопознание в качестве базового компонента структуры самосознания, мы склонны разделять точку зрения отечественных педагогов и психологов относительно необходимости пристального внимания всех субъектов образования к процессу развития возможностей самопознания старшеклассников. Что связано, на наш взгляд, не только с ярко выраженной сензитивностью данного возрастного периода к развитию самосознания и самопознания, но и с теми возможностями социальной среды, которые заложены в сфере взаимодействия старшеклассника со значимыми для него другими (родителями, сверстниками, учителями, психологами, администрацией образовательного учреждения).
Ключевые слова: самосознание, самопознание, старшеклассники, рефлексия, самовоспитание, профессиональное самоопределение, ключевые компетенции.
Annоtation. The article presents the analysis of both national and foreign psychological literature on the problem of self-oonsciousness development in the period of high school age; it considers various approaches to the essence of this phenomenon, to its structural components, including from the level approach to the definition of the concepts of "self-consciousness" and "self-knowledge"; the means of self-knowledge as a cognitive component of a senior student's self-consciousness are highlighted. Considering self-knowledge as a basic component of the self-consciousness structure, we tend to share the point of view of Russian teachers and psychologists relating to the necessity to make all educational subjects pay close attention to the process of developing high school students' self-knowledge capabilities. In our opinion, it is connected not only with the pronounced sensitivity of this age period towards the development of self-awareness and self-knowledge, but also with the possibilities of social environment that are inherent in the sphere of a high school student's interaction with other significant ones (parents, peers, teachers, psychologists, educational institution authority).
Key words: self-awareness, self-knowledge, high school students, reflection, self-education, professional self-determination, key competencies.
Введение. Проблема развития самосознания и самопознания обучающегося старшей школы не является исключительно новой для системы отечественного образования. Безусловно, вклад развитой системы осознания себя, своих лучших и худших сторон, своего места в окружающем мире в процесс становления себя как личности активной, творческой, целеустремленной является необходимым этапом взросления. Вместе с тем, в современном обществе данный процесс имеет свои особенности, связанные с общественным запросом на раннее профессиональное самоопределение старшеклассников, а также необходимостью развития у молодых людей ключевых компетенций цифровой экономики, благодаря которым они будут востребованы на рынке труда в различных областях общественной жизни.
Изложение основного материала статьи. Проблеме самосознания посвящены труды отечественных и зарубежных психологов, в частности, исследованию его сущности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.М. Попов, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, И.С. Кон, З. Фрейд, К. Хорни и др.); структуры (О.Е. Андронова, У. Джеймс, А.В. Захарова, М.И. Лисина, А. Маслоу, В.С. Мерлин, К.Р. Роджерс, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Э. Эриксон и др.); генезиса (М.Г. Елагина, Т.В. Гуськова, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова и др.).
В самосознании как сложном структурном психическом образовании, как подчеркивает И.И. Чеснокова, в глубоком внутреннем единстве выступают следующие структурные компоненты: познавательный - эмоционально-ценностный -регулятивный (самопознание - самоотношение - саморегуляция) [11; С. 134]. Это осознание себя как активного, действующего субъекта в совокупности своих реальных и желаемых (идеальных) качеств, эмоционально-чувственное отношение к себе на основе когнитивного (знаниевого) представления о себе.
При этом активность, по О.А. Андроновой, рассматривается как готовность к самоизменению, непротиворечивость характеризуется отсутствием внутренней конфликтности, а рефлексивность - «готовностью к самопознанию, дифференцированному содержанию «Образа Я», высокому осознанию целей в жизни» [1, С. 151]. И в этом процессе, по мнению Л.С. Выготского, именно рефлексивный анализ дает возможность посмотреть на себя со стороны: «Мы сознаем себя, потому что мы сознаем других,.. мы сами в отношении себя являемся тем же самым, чем другие в отношении нас» [2; С. 38].
Можно выделить несколько способов познания себя: самонаблюдение за своими действиями, мыслями, переживаниями; самоанализ как размышление о себе, о своих положительных и отрицательных качествах, аффективных и поведенческих проявлениях; сравнение себя с другими людьми, идеалами, с принятыми в обществе нормами (в качестве некой абстрактной «мерки, измерения, примеривания» выступают шкалы дихотомии «умный-глупый», «добрый-злой», «трудолюбивый-ленивый», «щедрый-жадный», «справедливый-несправедливый», «экстраверт-интроверт», «эгоист-альтруист»); моделирование себя путём отображения отдельных свойств своей личности, а также отношений с другими людьми (чувство симпатии-антипатии, доминирование, подчинение, внушаемость, конформность, конфликтность) с
