CC BY
77
УДК: 37.042
Е. М. Ревенко, И. В. Леденева, В. А. Сальников
СВЯЗЬ ДВИГАТЕЛЬНЫХ И УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ШКОЛЬНИКОВ, РАЗЛИЧАЮЩИХСЯ ИНДИВИДУАЛЬНОТИПОЛОГИЧЕСКИМИ ОСОБЕННОСТЯМИ
Модернизация современного российского образования ставит педагогическое сообщество перед необходимостью разработки и внедрения инновационных технологий в образовательный процесс всех уровней. Очевидно, что любые инновации, ориентированные по старинке на «усредненного» ученика, являются не более чем абстракцией. Высокая эффективность инновационных образовательных технологий может быть достигнута только при ориентации на личность учащегося во всей совокупности его индивидуальных, возрастных и половых особенностей.
Одна из главных задач современного образования - максимальное раскрытие потенциала человека, развитие его умственных, творческих способностей. При этом большое внимание уделяется формированию здорового, физически развитого подрастающего поколения, ибо достижение успеха в реальной деятельности даже при высоких умственных способностях предполагает наличие у человека высокой активности, энергичности, работоспособности. Всестороннее и гармоничное развитие личности должно включать как умственное, нравственное, так и физическое развитие человека.
Проблема развития способностей, одаренности рассматривается преимущественно дифференцированно - в поле внимания исследователей находятся либо двигательные, либо общие умственные или же специальные (музыкальные, художественные и т. п.) способности, изучаемые преимущественно изолированно друг от друга. В этом аспекте актуально мнение В. Н. Дружинина с позиции теории систем, отмечавшего, что «жизнедеятельность индивидуума представляет собой внутренне согласованную систему, между элементами которой установлены сложные и неоднозначные связи, внутри нее существует определенный баланс» [4, с. 228]. При этом известно, что подлинное познание индивидуальности человека, закономерностей его онтогенетического развития, раскрывающих резервные возможности развития способностей, возможно только при комплексном, междисциплинарном исследовании, при изучении связей между различными функциональными системами, их различными иерархическими уровнями. Поскольку все индивидуальные особенности человека не случайно согласуются между собой, а образуют взаимообусловленную уравновешенную структуру, единственный путь подлинного познания уникальной индивидуальности человека,
его возможностей осуществим только при интеграции различных областей научного знания [1; 11; 12].
Реализуя структурный подход к онтогенетическому развитию человека, Б. Г. Ананьев подчеркивает, что индивидуальность можно понять лишь при условии полного набора характеристик человека как целостного интегрального образования, в котором невозможно существование изолированных функций, свойств, процессов, состояний. Динамика развития одной функциональной системы в определенной степени связана с динамикой развития другой. При этом возможны явления как прогресса, так и регресса функции. Регресс же какой-либо функции скорее связан с созданием наиболее благоприятных условий для развития другой функции. Рассмотрение проблемы развития предполагает, по мнению Б. Г. Ананьева, изучение и учет взаимозависимости изменения одной функции от преобразования другой. Изучение становления целостности организма, единства и взаимосвязи всех органов и систем в процессе его взаимодействия с внешней средой может быть осуществлено посредством выявления корреляционных связей между определенными системами на том или ином этапе онтогенеза. Практический смысл этого Б. Г. Ананьев видел в том, что благодаря корреляционным связям между различными функциональными системами возможен своего рода перенос преобразований от одних функций к другим, обусловливающий сопряженные влияния, в результате которых влияя на одну функцию возможно оказывать воздействие на развитие другой [14].
Связь двигательного и умственного развития рассматривается преимущественно на этапах раннего детства, когда, по выражению Ж. Пиаже, формируется и развивается «сенсомоторный интеллект», когда психическое развитие теснейшим образом сочетается с движением [6]. На дальнейших же этапах психического развития при переходе от наглядно-действенного к наглядно-образному и далее к вербально-логическому мышлению двигательные функции все меньше попадают в иоле зрения ученых, занимающихся проблемами психического развития. Имеющиеся научные данные по обозначенному вопросу малочисленны и касаются, прежде всего, влияния срочного эффекта физической нагрузки на психическую и, в частности, умственную деятельность. Собственно же проблема соотношения умственных и двигательных способностей в процессе индивидуального развития не стала еще предметом систематического исследования. Отсюда в настоящее время нет четкого представления о связи двигательных и умственных способностей в ходе индивидуального развития дифференцированно по возрастному и половому признакам.
Развитие различных функциональных систем человека происходит неравномерно и гетерохронно. Процесс «созревания» какой-либо конкретной функции, накопления необходимого опыта для ее реализации, плавное и замедленное либо быстрое и скачкообразное развитие и даже регресс есть
процесс, предопределенный логикой развития всего организма, личности и индивидуальности в целом. При этом, как отмечает С. Л. Рубинштейн [15], реальный процесс развития человека всегда является конкретным индивидуальным процессом, прохождение общих стадий развития для каждого конкретного индивидуума является процессом, наполненным индивидуальными динамико-содержательными компонентами.
Отмечая недостаточность научных знаний о динамике развития двигательных и умственных способностей, их взаимодействии в ходе онтогенеза, представляется существенным изучение общей картины развития человека, что позволит более полно использовать индивидуальный и дифференцированный подходы в обучении, направленном на всестороннее и гармоничное развитие личности.
Задача настоящего исследования заключалась в изучении взаимосвязи развития двигательных и умственных способностей школьников, различающихся индивидуально-типологическими особенностями.
Испытуемые и методы исследования. В исследовании приняли участие 66 школьников (юноши) 15-16 лет десятого класса средней общеобразовательной школы № 149 г. Омска с углубленным изучением физики и математики.
Структура интеллекта изучалась с помощью теста КТ Р. Амтхауэра в адаптации Л. А. Ясюковой [19]. Данная методика позволяет оценить умственные способности в целом и дифференцированно по девяти субтестам: 1) «дополнение предложений» - практический интеллект, общая осведомленность (С1); 2) «классификация понятий» - способность к абстрагированию (С2); 3) «установление аналогий» - способность выносить логические суждения при установлении сходства или различия в каких-либо свойствах и функциях предметов и явлений (СЗ); 4) «подведение двух понятий под общую категорию» - способность к обобщению (С4); 5) «решение арифметических задач» - математические способности (С5); 6) «ряды чисел» -способность к установлению логических закономерностей на абстрактном числовом материале (С6); 7) «сложение фигур» - способность к образному синтезу (С7); 8) «кубики» - способность к объемно-геометрическому анализу (С8); 9) «запоминание слов» - оперативная вербальная память (С9).
На основе общего показателя интеллекта все испытуемые были разделены на три группы: с высоким, средним и низким уровнями проявления интеллекта. В связи с отсутствием в отечественной психодиагностической практике общепризнанных критериев оценки уровней проявления интеллекта нами использовался подход, описанный в работе Е. В. Сидоренко [17]. Группу студентов со средним уровнем интеллекта составили лица, чьи показатели лежали в границах X ± 1/2 а. В полярные группы вошли студенты, чьи показатели интеллекта соответственно либо превышали, либо были ниже обозначенного диапазона.
Среднее арифметическое значение интеллекта по всей выборке составило 97,89 балла. Среднеквадратическое отклонение составило 15,67 балла. Школьники, имевшие 106 баллов и выше, определялись нами как лица с высоким уровнем интеллекта (21 человек), 90 баллов и ниже - как лица с низким уровнем интеллекта (22 человека), в диапазоне от 91 до 105 баллов -как лица со средним уровнем интеллекта (23 человека).
Двигательные способности изучались на основе следующих показателей: 1) кистевая динамометрия правой руки; 2) кистевая динамометрия левой руки; 3) становая динамометрия (кг); 4) подтягивание на перекладине; 5) сгибание - разгибание рук в упоре на брусьях; 6) поднимание ног к перекладине из положения вис на перекладине (количество раз); 7) метание гранаты (м); 8) прыжок в длину с места (см); 9) челночный бег 3 по Юм; 10) бег на 30 м (с); 11) бег на 60 м (с); 12) бег на 1000 м (мин); 13) бег на 2000 м (мин).
Индивидуально-типологические особенности - сила нервной системы, подвижность возбуждения и торможения, уравновешенность по «внешнему» и «внутреннему» балансам - исследовались с применением произвольных двигательных методик, предложенных Б. П. Ильиным [8].
Достоверность среднегрупповых различий вычислялась с помощью /-критерия Стьюдента. Связи изучаемых переменных вычислялись посредством коэффициента корреляции г-Пирсона [13].
Результаты исследования и их обсуждение. Анализ полученных данных показал, что проявления двигательных способностей школьников в определенной степени различаются в зависимости от уровня интеллекта. Так, школьники с высоким интеллектом в сравнении с теми, у кого выявлен низкий уровень его проявления, показали достоверно более низкие уровни двигательных способностей, определяемых по показателям: кистевой динамометрии правой и левой руками, становой динамометрии, подтягивание на перекладине, метание гранаты, челночного бега, а также бега на 30, 60 и 1000м (табл. 1).
Таблица 1
Проявления двигательных способностей у школьников, различающихся уровнем интеллекта
Двигательные проявления Высокий интеллект Средний интеллект Низкий интеллект Достоверность различий (/-критерий Стьюдента)
М1 ± т М± т М± т МГМ2 МГМЧ М-М,
1 2 3 4 5 6 7
Кистевая динамометрия правой рукой 34,48 ± 7,67 39,17 ±6,69 40,00 ± 8,38 2,11* 2,2* 0,36
Кистевая динамометрия левой рукой 31,29 ±8,02 36,13 ±6,35 37,95 ± 9,58 2,16* 2,42* 0,73
окончание таблицы
1 2 3 4 5 6 7
Становая динамометрия 88,33 ±20,76 99,7 ±21,04 103,95 ±26,1 1,76 2,13* 0,59
Подтягивание на перекладине 6,86 ±5,19 8,04 ± 4,96 10,23 ± 4,46 0,76 2,23* 1,52
Сгибание - разгибание рук в упоре на брусьях 5,71 ± 6,59 7,65 ± 6,53 9,14 ±5,44 0,96 1,81 0,81
Поднимание ног к перекладине 4,76 ± 6,2 5,13 ± 5,07 6,45 ± 4,94 0,21 0,96 0,87
Метание гранаты 23,67 ± 5,24 25,37 ± 4,9 28,34 ±6,15 1,08 2,62* 1,75
Прыжок в длину 203,14 ±20,0 217,26 ±20,9 213,55 ±22,1 2,24* 1,58 0,57
Челночный бег 8,27 ± 0,47 7,97 ± 0,4 7,98 ± 0,42 2,18* 2,03* 0,1
Бег на 30 м 5,42 ± 0,34 5,32 ± 0,44 5,15 ± 0,37 0,90 2,48* 1,36
Бег на 60 м 10,32 ±0,82 9,81 ± 0,8 9,57 ± 0,63 2,01 3,26** 1,12
Бег на 1000 м 4,64 ± 0,61 4,26 ± 0,7 4,3 ± 0,58 1,89 1,85 0,19
Бег на 2000 м 9,46 ± 1,29 8,95 ± 0,7 8,94 ± 0,7 1,55 1,57 0,05
Примечание. В этой и последующих таблицах * - достоверность различий (либо корреляционных связей) на уровне значимости Р < 0,05; ** - Р < 0,01.
Сравнение двигательных способностей у школьников с высоким и средним уровнями интеллекта показало, что у последних проявляются более высокие показатели кистевой динамометрии обеими руками и прыжка в длину. В целом можно отметить однонаправленную зависимость в проявлениях изучаемых способностей - чем выше уровень интеллекта, тем ниже проявления фактически всех рассматриваемых двигательных способностей. Между школьниками со средним и низким интеллектом значимых различий не выявлено.
Более детально соотношение уровней проявления двигательных и умственных способностей рассмотрено посредством корреляционного анализа. В частности, выявлено, что силовые способности, определяемые с помощью кистевой и становой динамометрии, отрицательно коррелируют с общей осведомленностью, практическим интеллектом (С1), способностями к образному синтезу (С7) и к объемно-геометрическому анализу (С8), а также с общим уровнем интеллекта (1(3) (табл. 2). Силовая выносливость, определяемая с помощью тестов (подтягивание на перекладине, сгибание - разгибание рук в упоре на брусьях и поднимание ног к перекладине из положения вис на перекладине), отрицательно связана со способностями выносить логические суждения (СЗ), к обобщению (С4), к образному синтезу (С7) и общим уровнем интеллекта ДО). Скоростно-силовые способности, определяемые с помощью метания гранаты, прыжка в длину с места и челночного
бега", отрицательно коррелируют с общей осведомленностью, практическим интеллектом (С1), способностями выносить логические суждения (СЗ), к образному синтезу (С7) и к объемно-геометрическому анализу (С8), а также с общим уровнем интеллекта ДО). Проявления быстроты, определяемые по показателям в беге на 30 и 60м, отрицательно связаны с общей осведомленностью, практическим интеллектом (С1), способностями выносить логические суждения (СЗ), к обобщению (С4), математическими способностями (С5), способностью к объемно-геометрическому анализу (С8), а также с общим уровнем интеллекта ДО). Выносливость, выявляемая по показателям в беге на 1000 и 2000м, отрицательно коррелирует с общей осведомленностью, практическим интеллектом (С1), способностями к образному синтезу (С7), к объемно-геометрическому анализу (С8), а также с общим уровнем интеллекта ДО).
В целом можно отметить наиболее выраженные связи скоростно-силовых способностей, быстроты и выносливости с общей осведомленностью, практическим интеллектом (С1); силовой выносливости со способностью выносить логические суждения (СЗ); скоростно-силовых способностей со способностью к образному синтезу (С7); силовых способностей со способностью к объемногеометрическому анализу (С8).
Таблица 2
Корреляционные связи показателей двигательных и умственных способностей школьников
Двигательные проявления Субтесты
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ю
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 и
Кистевая динамометрия правой рукой -218 - - - - - - -257* - -223
Кистевая динамометрия левой рукой - - - -221 - - -205 -206 - -272*
Становая динамометрия -246* - - - - - -229 -272* - -270*
Подтягивание на перекладине - - -374** -218 - -236 -231 - - -329**
* Положительная связь какой-либо умственной способности с такими показателями, как чел-
ночный бег, бег на 30, 60, 1000 и 2000 м, свидетельствует о том, что высокому проявлению умственной способности чаще сопутствует большее время бега, т. е. худший результат, и наоборот. Поэтому положительную связь умственных способностей с обозначенными показателями тестов мы читаем как их отрицательную связь со скоростно-силовыми способностями, быстротой и выносливостью.
Окончание таблицы
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И
Сгибание - разгибание рук в упоре на брусьях - - -265* -227 - - -210 - - -281*
Поднимание ног к перекладине - - _ 454** - - - -238 - - -245*
Метание гранаты -205 -- -313* - - - -415** -277* - -332**
Прыжок в длину -241* - -204 - - - -304* - - -242*
Челночный бег 254* 228 - - - - 219 - - 253*
Бег на 30 м 326** - - - 211 - - 219 - 252*
Бег на 60 м 312** 206 344** 234 343** - - 207 - 373**
Бег на 1000 м - - - - - - 218 275* 216 220
Бег на 2000 м 277* - - 205 - - - - 204 245*
Примечание. В таблице отмечены коэффициенты корреляции между показателями от уровня значимости Р < 0,1.1(2 - общий уровень интеллекта. Нули и запятые опущены.
Полученные результаты дают основание предположить о некотором гете-рохронном развитии двигательных и умственных способностей у юношей в рассматриваемом возрастном периоде.
В контексте рассматриваемой проблемы существенным представляется изучение у школьников типологических особенностей проявлений свойств нервной системы, выступающих в роли задатков развития как двигательных, так и умственных способностей [3; 8; 9; 10; 16; 18]. Анализ полученных в исследовании результатов показал наличие определенных отличий у школьников, различающихся уровнем проявления интеллекта. В частности, выявлено, что школьники с высоким уровнем проявления интеллекта характеризуются более слабой нервной системой, низкой либо средней подвижностью возбуждения и преобладанием торможения по «внутреннему» балансу (табл. 3). В указанных проявлениях они на достоверном уровне (Р < 0,05) отличаются от тех, у кого выявлен низкий уровень интеллекта. У лиц со средним уровнем интеллекта также выявлена слабая нервная система, но при этом у них отмечается средняя либо высокая подвижность возбуждения, уравновешенность либо преобладание возбуждения по «внутреннему» балансу. Школьники же с низким уровнем интеллекта характеризуются сравнительно большей силой нервной системы, высокой подвижностью процесса возбуждения, преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу.
Таблица 3
Типологические особенности свойств нервной системы у школьников, различающихся уровнем проявления интеллекта
Уровень проявления интеллекта Типологические свойства нервной системы
сила нервной системы подвижность возбуждения подвижность торможения «внешний» баланс «внутренний» баланс
Высокий интеллект М1 -36,38 0,89 0,96 14,57 14,33
ш± 11,69 0,27 0,52 10,82 5,73
Средний интеллект Щ -33,61 1,14 0,95 18,00 17,87
т± 13,52 0,44 0,4 11,81 6,72
Низкий интеллект м3 - 27,59 1,13 1,04 18,05 19,73
т± 9,94 0,34 0,45 8,24 8,71
Достоверность различий (/-критерий Стьюдента)
м-м2 0,71 2,26* 0,06 0,98 1,84
м-м, 2,59* 2,55* 0,5 1,15 2,35*
м2-м3 1,67 0,07 0,66 0,01 0,78
Данные, приведенные в табл. 3, в определенной степени проливают свет на выявленные отрицательные связи изучаемых способностей. В частности, проявления силы и силовой выносливости отрицательно коррелируют с рядом умственных способностей и общим уровнем интеллекта. В работе В. А. Сальникова [16] на основе анализа и обобщения собственных исследований и работ других авторов констатируется, что медленная изометрическая сила значительнее проявляется у лиц с сильной нервной системой.
В то же время, по имеющимся в литературе данным, проявлению умственных способностей, на ранних этапах онтогенеза, благоприятствует противоположный полюс данного типологического свойства - слабая нервная система. Еще Н. С. Лейтес отмечал, что слабость нервной системы, характеризующаяся высокой чувствительностью, влияет на впечатлительность, яркость восприятия, формирование любознательности, исследовательской активности, являющихся непременным условием развития одаренности [9]. При этом слабая нервная система, как показано в исследованиях, связана с высоким уровнем проявления вербального интеллекта. В частности, смысловая переработка и смысловое кодирование информации [7], решение логических задач [2] успешнее осуществляются лицами со слабой нервной системой.
Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что двигательные и умственные способности у юношей по-разному соотносятся в рассматриваемом возрастном периоде. Есть основание полагать, что в определенном возрасте возможно некоторое преобладание в развитии либо умственных, либо двигательных функциональных систем, что, очевидно,
в какой-то степени связано с типологическими особенностями проявлений свойств нервной системы, являющихся задатками к развитию как умственных, так и двигательных способностей. Вполне очевидно, что сами по себе типологические особенности проявлений свойств нервной системы не могут предопределять развитие тех или иных способностей. Именно обучение, тренировка, будучи ведущими факторами развития, являются определяющими. В этой связи обучение должно ориентироваться на учащегося, обладающего уникальной индивидуальностью, дабы создать оптимальные условия как для двигательного, так и для умственного развития всех учащихся. Не исключено, что выявленная в исследовании картина является следствием того, что, оказываясь в относительно одинаковой образовательной среде, существенные различия в уровнях проявлений способностей не могут не определяться, по выражению Б. М. Теплова [18], той «почвой», на которой легче формируются одни индивидуальные особенности и сложнее другие. Вполне резонно отмечает и М. С. Егорова, что «одинаковые сре-довые условия развития будут более благоприятными для людей с одним генотипом и менее благоприятны для людей с другим генотипом» [5, с. 15]. Значит, и образовательная среда, ориентированная на «усредненного» ученика, может в большей или меньшей степени стимулировать развитие способностей одних и оказывать тормозящее влияние на развитие других, при этом косвенно (через большую или меньшую успешность освоения учебных программ) влиять и на учебную мотивацию.
Библиографический список
1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2002.-288 с.
2. Акимова, М. К. Динамические характеристики нервной системы и проблема природных задатков способностей / М. К. Акимова // Вопросы психологии. - 1980. -№ 3. - С. 101-108.
3. Голубева, Э. А. Способности и индивидуальность / Э. А. Голубева. - М.: Прометей, 1993. - 306 с.
4. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 1999. - 368 с.
5. Егорова, М. С. Онтогенетика индивидуальности человека / М. С. Егорова, Т. М. Марютина // Вопросы психологии. - 1990. - № 3. - С. 9-16.
6. Запорожец, А. В. Психология действия / А. В. Запорожец. - М.; Воронеж,
2000.-736 с.
7. Изюмова, С. А. К проблеме природы способностей: задатки мнемических способностей у школьников литературного и математического классов / С. А. Изюмова // Психологический журнал. - 1995. - Т. 16. - № 6. - С. 55-71.
8. Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер,
2001.-464 с.
9. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н. С. Лейтес. -М.; Воронеж, 1997. -448 с.
10. Лейтес, Н. С. Проблема общих способностей в возрастном аспекте / Н. С. Лейтес // Вопросы психологии. - 1969. - № 2. - С. 15-24.
11. Ломов, Б. Ф. Системность в психологии / Б. Ф. Ломо1в. - М.; Воронеж, 1996.-384 с.
12. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности / В. С. Мерлин. - М.; Воронеж, 1996. - 446 с.
13. Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных / А. Д. Наследов. - СПб.: Речь, 2004. - 392с.
14. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. / Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. - М..: Педагогика, 1972. - 248 с.
15. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2000. - 720 с.
16. Сальников, В. А. Индивидуальные различия в системе спортивной деятельности / В. А. Сальников. - Омск, 2003. - 261 с.
17. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. - СПб.: Речь, 2007. - 350 с.
18. Теплов, Б. М. Труды по психофизиологии индивидуальных различий / Б. М. Теплов. - М.: Наука, 2004. - 444 с.
19. Ясюкова, Л. А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (КТ): Методическое руководство / Л. А. Ясюкова. - СПб: ГП «ИМАТОН», 2002. - 80 с.
