CC BY
17лаборатории, где можно смешивать любые вещества и наблюдать за их взаимодействием. При этом все ученики, учитель и школьное имущество находятся в абсолютной безопасности, даже если в результате экспериментов получится взрывоопасная смесь.
Вот еще несколько из конкретных экспериментов, которые были проведены в России с использованием VR в образовательном процессе, которые включают:
1. Исследование, проведенное в 2018 году в Москве, в котором использовали VR-технологии для иллюстрации исторических мест и событий, чтобы сделать обучение более запоминающим и интересным.
2. Исследование, проведенное в 2019 году в Санкт-Петербурге, в котором использовали VR-технологии для того, чтобы дать учащимся возможность практиковать навыки самостоятельного решения задач в науке и технологии.
3. Исследование, проведенное в 2020 году в Ростове-на-Дону, в котором использовали VR-технологии для обучения студентов иностранным языкам, чтобы сделать их более захватывающим и доступным.
Отечественный рынок VR/AR-решений в детском образовании необходимо разделять на проекты в сфере дополнительных и развивающих занятий и решения, претендующие на внедрение в учебные программы на всероссийском уровне, говорит руководитель направления «Виртуальная и дополненная реальность, технологии геймификации» кластера информационных технологий фонда «Сколково» Алексей Каленчук [8].
Выводы. Хотя и существует некоторое количество проектов и исследований, посвященных использованию VR и AR в российском образовании, но их масштаб и охват невелик. Однако прогнозы говорят, что использование VR и AR в среднем и высшем образовании будет расти в ближайшие годы. Это может быть связано с развитием технологий и ростом доступности оборудования, а также с интересом учителей и родителей к новым формам обучения.
Литература:
I. Авайс, Х.Д. Виртуальная реальность и дополненная реальность для образования / Х.Д. Авайс, А.С. Вакас, А.Л. Асиф, А. Абдул // Мультимедийные вычислительные системы и виртуальная реальность. - Франция: Taylor & Francis, 2022. - 210 с.
2 Авербух, Н.В. Психологические аспекты феномена присутствия в виртуальной среде / Н.В. Авербух // Вопросы психологии. - 2010. - №5. - С. 105-113
3. Антониади, К.С. Применение VR и AR технологий в образовании / К.С. Антониади, Т.Ю. Грубич // Новые импульсы развития: вопросы научных исследований: материалы II Международной науч.-практ. конф. / под общ. ред. Н.В. Емельянова. - Саратов: 2020. - №2. - С. 26-29
4. Bockholt, N. VR, AR, MR and what does immersion actually mean? / N. Bockholt // Cross-media, Global, Media & Entertainment, Technology, Industry Perspectives. - 2017. - РР. 207-210
5. Гурова, Т.И. Внедрение современных технологий в образовательный процесс / Т.И. Гурова, В.С. Заболотникова, И.В. Ярмухаметова // Журнал Вестник РМАТ. - 2022. - №2. - С. 36-40
6. Методика проведения курса внеурочной деятельности «AR/VR-технологии» в 8-9 классах / О.А. Кочеткова // Современные проблемы науки и образования. - 2022. - № 6. - (Электронная версия). - URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=32125 (дата обращения: 20.12.2022)
7. Технологии дополненной реальности в сфере образования / А.Е. Кирьянов // Инновации в образовании. - 2020. - №5. - (Электронная версия). - URL: https://kvantorium37.ru/texnologii-dopolnennoj-realnosti-v-sfere-obrazovaniya (дата обращения: 25.12.2022)
8. Краюшкин, Н.А. Перспективы применения технологий расширенной реальности в промышленности / Н.А. Краюшкин // Молодой ученый. - 2022. - № 49. - С. 12-19
9. Корнилов, Ю.В. VR-технологии в образовании: опыт, обзор инструментов и перспективы применения / Ю.В. Корнилов, А.А. Попов // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 3. - С. 81-83
10. Sirakaya, M. Trends in educational Ar studies: a systematic review / M. Sirakaya, D. A. Sirakaya // Malaysian Online Journal of Educational Technology. - 2019. - № 10. - Part 2. - 100 р.
II. Пискунова, М.Д. Педагогическая психология, психодиагностика цифровых образовательных сред / М.Д. Пискунова, П.А. Побокин // Ярославский педагогический вестник. - 2021. - № 2. - С. 119.
12. Уваров, А.Ю. Технологии виртуальной реальности в образовании / А.Ю. Уваров // Наука и школа. - 2018. - №4. -С. 108-112
Педагогика
УДК 372.881.161.1
кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и комплексной реабилитации Полякова Надежда Петровна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
СВОЕОБРАЗИЕ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ
Аннотация. Социально-экономические изменения, происходящие в настоящее время в стране и во всем мире в целом, обусловили естественный прирост как внутренних, так и внешних мигрантов. Социология к числу вынужденных переселенцев относит всех тех, кто по тем или иным причинам меняет место жительство (регион, страну). Среди подобных переселенцев не мало семей, которые воспитывают детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности слепых. В современной тифлопедагогике нет исследований, раскрывающих организационно-содержательные аспекты построения коррекционно-образовательного процесса, участниками которого являются слепые дети-билингвы. Цель статьи заключается в характеристике особенностей речевого развития слепых детей-билингвов для дальнейшего построения их индивидуальной образовательной траектории. Материалы и методы. В контексте решаемой проблемы использованы: ретроспективный анализ научной литературы, контент-анализ периодической печати и материалов научно-практических конференций, практические методы (личный опыт работы в системе специального образования, в подготовке и повышении квалификации педагогических работников). В статье приводится характеристика особенностей речевого развития детей-билингвов без нарушений зрения и незрячих детей, для которых русский язык является родным. На основе полученных данных формулируется гипотеза, согласно которой в речи слепых детей-билингвов обнаруживаются особенности, характерные их зрячим сверстникам. Автор делает предположение о том, что слепота замедляет процесс речевого развития и вносит определенную специфику в сам ход речевого развития билингвов. Автор предлагает поэтапный механизм формирования представлений о реальной действительности у слепых детей-билингвов, оказывающих существенное влияние на качество
их речи. Представленные в работе данные найдут применения у педагогов, специалистов сопровождения, работающих со слепыми детьми, для которых русский язык является неродным.
Ключевые слова: слепые дети-билингвы, своеобразие речевого развития, представления о реальной действительности, активная фаза, компенсация.
Annotation. The socio-economic changes currently taking place in the country and throughout the world as a whole have led to a natural increase in both internal and external migrants. Sociology refers to the number of internally displaced persons all those who, for one reason or another, change their place of residence (region, country). There are quite a few families among such migrants who raise children with disabilities, in particular the blind. In modern typhlopedagogy, there are no studies that reveal the organizational and substantive aspects of building a correctional and educational process, the participants of which are blind bilingual children. The purpose of the article is to characterize the features of speech development of blind bilingual children for further construction of their individual educational trajectory. Materials and methods. In the context of the problem being solved, a retrospective analysis of scientific literature, content analysis of periodicals and materials of scientific and practical conferences, practical methods (personal experience in the system of special education, in the training and advanced training of teaching staff) were used. The article describes the features of speech development of bilingual children without visual impairments and blind children for whom Russian is their native language. Based on the data obtained, a hypothesis is formulated according to which the speech of blind bilingual children reveals features characteristic of their sighted peers. The author makes the assumption that blindness slows down the process of speech development and introduces certain specifics into the course of speech development of bilinguals. The author suggests a step-by-step mechanism for the formation of ideas about reality in blind bilingual children, which have a significant impact on the quality of their speech. The data presented in the paper will find application among teachers, support specialists working with blind children for whom Russian is a non-native language.
Key words: blind bilingual children; originality of speech development; ideas about reality; active phase; compensation.
Работа выполнена в рамках научного исследования, поддержанного Российским научным фондом
Введение. Современные исследования в области тифлологии подтверждают, что полное представление является ключевым элементом для развития речи у слепых детей. Хорошее представление мира вокруг них помогает развивать высокие коммуникативные способности. Слепые дети овладевают речевыми нормами и устанавливают связь между лексическим значением слова и образом предмета. На основе чего и образуется семантика слова. Однако, лексемы, не вызывающие у них наглядных образов или понятийных ассоциаций, приобретают формальное лексическое значение. Обычно, у этих детей в словарном запасе есть достаточное количество таких слов.
Речь является основным средством компенсации зрительного дефекта, на её основе слепые дети получают информацию о мире и овладевают учебными и практическими действиями. Чем выше уровень их речевого развития, тем лучше качество их действий. Поэтому необходимо всесторонне развивать речь незрячих. В тифлопедагогике все еще отсутствуют методические рекомендации по работе со слепыми детьми-билингвами. В частности, актуализируется проблема выявления своеобразия их речевого развитие.
Цель статьи: дать характеристику речевого развития слепых детей-билингвов, необходимую для дальнейшего построения их индивидуальной образовательной траектории.
Изучение теоретических аспектов решаемой проблемы предполагает ретроспективный анализ научной литературы, контент-анализ периодической печати и материалов научно-практических конференций, опору на практические методы (личный опыт работы в системе специального образования, в подготовке и повышении квалификации педагогических работников).
Изложение основного материала статьи. Глубокий анализ многочисленных исследований в области теории языкознания, ключевых положений тифлопедагогики и тифлопсихологии позволил нам предложить собственную интерпретацию феномена билингвизма. Билингвизм слепых - это попеременное продуктивное владение двумя языками, адекватно оперирующее конкретными представлениями о реальной действительности и способствующее развитию компенсаторных способов действий. Достичь достаточно хорошего знания слепыми детьми-билингвами языка социализации (в нашем случае, русского) возможно только при учете специфических особенностей этих обучающихся. Существующие в настоящее время исследования, иллюстрирующие организационно-содержательные аспекты процесса развития речи детей-билингвов без нарушений зрения, позволяют обозначить ключевые параметры, на которые следует обратить внимание при работе со слепыми детьми-билингвами.
В первую очередь особого внимания заслуживает возраст, с которого слепые билингвы начинают изучать язык социализации. Дети-билингвы могут столкнуться с ситуацией, когда родители говорят на разных языках. Они проходят две стадии языкового развития. На первой стадии, до трех лет, дети неосознанно говорят на обоих языках. К концу третьего года они начинают различать языки и перестают их смешивать. Однако, некоторые дети могут продолжать не разграничивать языки до более позднего возраста [6].
Когда билингвальные дети достигают четырех лет, их способность усваивать грамматические категории становится показателем активного развития речи [1]. Однако, у них может обнаруживаться физиологический аграмматизм. Это проявляется в том, что они оперируют предложениями, не соблюдая грамматических норм. Ошибки встречаются у детей, когда они формулируют свои высказывания, например, "Мама, дай куку" вместо "Мама, дай куклу", "Ваня нет тина" вместо "У Вани нет машины".
Если ребенок находится в условиях нормального развития речи, то физиологический аграмматизм может наблюдаться от нескольких месяцев до полугода. Однако, когда этот период продолжается дольше ребенку становится необходима специализированная помощь. Это может произойти, когда ребенок одновременно использует русский язык (синтетический флективный язык) и аналитический язык с другой грамматической логикой.
Дети-билингвы в дошкольном возрасте могут иметь разнообразные проблемы с звукопроизношением. Они могут пропускать или не произносить многие звуки неродного языка, а также заменять их более простыми звуками. Эти проблемы обусловлены возрастом, который влияет на формирование артикуляционного аппарата, и недостаточным развитием фонематического слуха. Тем не менее, дети в этом возрасте довольно уверенно воспроизводят интонационно-ритмические и мелодические особенности слов.
Дети, которые в 4-5 лет владеют двумя языками, обычно жаждут общения с другими людьми. Они любят использовать разные слова двух языков в различных коммуникативных ситуациях. Дети стремятся изучать новые слова и выучивать их значения, и при этом они стараются использовать оба языка, чтобы называть один и тот же предмет.
В шестилетнем возрасте дети-билингвы становятся более активными в общении на обоих языках. Однако, языковой опыт, полученный в качестве материнского языка, отличается от опыта, приобретенного на языке социализации. В зависимости от ситуации, дети могут предпочитать использовать один язык перед другим. Например, если они находятся в
школе, то они скорее будут использовать язык социализации, а в семейном кругу - свой материнский язык.
Согласно известным данным, дети, которые владеют двумя языками, обычно начинают говорить позже, чем те, кто говорит только на одном языке. У билингвов также меньше слов в словарном запасе для каждого языка, чем у сверстников, которые говорят только на одном языке. Однако общее количество слов, включая лексические запасы и грамматические конструкции, у билингвов значительно выше.
Дети рассматриваемой категории обычно в своей устной речи смешивают слова, которые обозначают предметы. Например, они могут использовать русские существительные вместо слов-действий на своем родном языке. Это связано с поэтапным развитием их речи, поскольку существительные на родном языке дифференцируются детьми-билингвами раньше, чем точные глаголы, которые они начинают изучать в школе, когда изучают язык своего социального окружения. Кроме того, также встречаются случаи, когда дети-билингвы используют конкретные слова на своем родном языке, чтобы заменить абстрактные русскоязычные слова.
Дети-билингвы часто делают ошибки в интонации русских предложений и часто пропускают окончания слов. Кроме того, они не сразу овладевают правильным произношением. В связи с этим, дети запоминают слова легче, если они звучат просто и имеют несложную структуру.
Способность детей-билингвов правильно формулировать простые высказывания и изменять слова в соответствии с различными падежами, числами, лицами и временами является показателем качественного прогресса в развитии речи [2]. К пяти годам дети-билингвы уже могут полноценно общаться с окружающими. Русская речь билингвов содержит как простые распространенные предложения, так и сложные конструкции с использованием союзов и, а, но, потому что, чтобы, если. Недостаточная развитость фонематического слуха является одной из причин неправильного построения предложений и словообразования на обоих языках.
При работе с детьми-билингвами необходимо уделить особое внимание развитию их слухового восприятия речи, навыков чтения и языковой подготовки. Дети-билингвы, как правило, начинают формировать способность рассказывать о происходящих событиях и своих действиях в возрасте 3-4 лет, что сопровождается элементами описания и рассуждения. Позже, в возрасте 4-5 лет, они овладевают инструктивной формой коммуникации, которую применяют в игровой деятельности и при пересказе сюжетов известных сказок и мультфильмов. Такой факт свидетельствует о том, что дети принимают культуру региона, в котором находятся. Кроме того, у детей-билингвов развивается способность интерпретировать факты, что указывает на наличие замысла и стремления его реализовать в высказывании. В связи с этим можно отметить, что при работе с билингвами важно обращать внимание на развитие их языковой готовности, чтения и слухового восприятия речи.
Когда дети-билингвы достигают 7 лет, они начинают участвовать в разговорах на различные темы и могут обсуждать широкий круг вопросов, включая учебно-бытовые, научные и социальные темы. Благодаря развитию письменной речи, они постепенно осваивают способность использовать русский литературный язык. В процессе формирования монологической речи у билингвов необходимо уделять внимание овладению нормами литературного языка, расширению их активного и пассивного словарей, а также грамматическому строю речи.
Описанное выше своеобразие речевого развития детей-билингвов без нарушений речи и зрения дает возможность говорить о том, что этот вопрос широко обсуждается в современной науке. Однако, наш анализ литературы из области тифлопедагогики показал, что исследований речи у слепых детей недостаточно. Некоторые ученые предпринимали попытки изучить нарушения звукопроизношения у этих детей, такие как В.К. Иванова, Н.А. Мёдова, М.Ф. Фомичева, М.Е. Хватцев и другие [5; 8; 10; 11].
Исследователи отмечают, что глубокое нарушение зрения или его отсутствие отрицательно сказываются на формировании речи во всех ее аспектах, меняют темп ее развития и придают ей своеобразие. Коммуникативные способности слепых детей формируются по тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся детей. Учеными установлены свойственные многим слепым особенности речевого развития. На ранних этапах формирования речи слепые дети развиваются медленнее, но к среднему школьному возрасту они в своем развитии догоняют зрячих сверстников.
Научные данные говорят о том, что у слепых дошкольников и младших школьников есть характерные особенности речи, такие как искажение звуков, ограниченный словарный запас, неправильное понимание значения слов и другие. Однако, все еще нет научного подтверждения того, что эти же особенности присутствуют и у слепых детей-билингвов. Можно предположить, что у данных детей такие проблемы, как бедность словарного запаса, смешение языков, сложности с интонацией и произношением фраз на русском языке, а также проблемы с построением и пониманием сложных предложений и текстов будут проявляться ярче. Все еще нет сравнительных исследований, которые могли бы проиллюстрировать специфику соотнесения смысловых значений слов и предметов у слепых детей-билингвов и монолингвов.
речь слепых, будь то монолингвальных или билингвальных, детей является показателем состояния их представлений о реальном мире. Обучение слепых билингвов требует от нас поиска способов, направленных на преодоление трудностей, возникающих из-за ограниченности их чувственного опыта и недостаточной развитости представлений.
Чувственный опыт - это знания, запечатленные в памяти после восприятия окружающего мира, вызванного его воздействием на разные органы чувств [9]. Это является основой для развития представлений у слепых детей-билингвов. Прямое знакомство со свойствами и качествами предметов, явлений, ситуаций и событий способствует этому.
Процесс формирования чувственного опыта при глубоком нарушении зрения или его отсутствии имеет свои особенности. В основном это связано с объемом сенсорной информации, которую получают и координируют слепые дети. Слепота приводит к перестройке взаимодействия между сохранными анализаторами, что обуславливает возникновение новых связей между ними. У слепых детей с остаточным зрением наблюдается доминирование слухо-зрительного восприятия, а у тех, у кого зрение полностью отсутствует, слух становится еще более значимым.
У слепых детей происходит становление тактильно-кинестезическо-слухового ядра сенсорной организации. В результате этого замещается зрительный компонент двигательным в их оптико-вестибулярной установке. Такая перестройка между анализаторами позволяет слепым детям относительно качественно накапливать чувственный опыт.
При слепоте сохраняющиеся анализаторные системы начинают функционировать более интенсивно, что проявляется повышенной чувствительностью и способностью дифференцировать раздражители по их характеристикам. Однако пороги чувствительности слепых могут изменяться в зависимости от различных факторов, таких как возраст или состояние здоровья. Кроме того, слепота оказывает влияние на характер ощущений.
Особенности сенсорной организации при тяжелых зрительных нарушениях влияют на восприятие и задействуют несколько анализаторов. При этом, в зависимости от выполняемой деятельности, преобладает один из анализаторов. У слепых с остаточным зрением или без зрения доминирует гаптический тип восприятия, который позволяет овладевать навыками опознания формы, размера, соотношения целого и частей в объекте, а также чтением и письмом на основе осязания. В учебно-познавательном процессе это становится особенно важным.
Слепые имеют особую сенсорную организацию, которая не влияет на формирование их чувственного опыта в значительной степени, так как не меняет соотношение между оригиналами и образами. Это подтверждается адекватностью поведения слепых в различных жизненных ситуациях. Однако знания, которые составляют их чувственный опыт, отражают меньшую совокупность качеств и свойств предметов и явлений окружающего мира из-за снижения целостности, полноты, дифференцированности и скорости возникновения образов.
Качественный чувственный опыт является основой для развития представлений у слепых билингвов.
В процессе формирования представлений происходит воссоздание образов конкретных предметов и явлений окружающего мира. Основой для этого являются ранее полученные сенсорные впечатления.
Представление - это способ образного познания, который отражает окружающий мир [9]. Приобретенные представления служат основой для формирования понятий, которые обладают более высокой степенью обобщения и абстрагирования.
Представление о мире формируется через деятельность, осознание и обозначение, которые позволяют им организоваться и войти в сложные процессы сознания. Речевая регуляция позволяет использовать представления в процессах памяти, воображения и мышления, а дальнейшая переработка на языковом уровне позволяет создать абстрактные понятия и знания о мире. У слепых, из-за ограниченного количества зрительных образов, представления характеризуются фрагментарностью, схематизмом, низким уровнем обобщенности и вербализмом.
Качество представления объекта, которое может быть воспроизведено, обычно является показателем недостаточности представлений. Такие образы не являются целостными и не содержат многих важных деталей. Иногда образы неадекватны отображаемому объекту.
Дефицитарные представления затрудняют формирование обобщенных представлений, которые объединяют ключевые признаки и свойства схожих объектов. Такая проблема возникает, когда требуется сформировать общее представление о классе или виде объектов. Однако дефицитарность представлений может быть частично устранена путем увеличения количества получаемой информации с помощью оставшихся сенсорных систем.
В основе предложенного нами подхода по восполнению представлений у слепых детей-билингвов лежат исследования в области отечественной тифлопсихологии [3; 4; 7]. Процесс формирования представлений включает в себя две взаимосвязанные стадии.
На первой стадии формирования представлений у слепых детей-билингвов восстанавливается чувственный опыт, что достигается ориентацией учебного материала на сохранные анализаторы и персональный опыт обучающихся в контексте образовательного процесса.
Вторая стадия направлена на формирование множества представлений о реальном мире у слепых билингвов, и реализуется через три активные фазы. На первой фазе формируются общие знания, которые в дальнейшем будут использоваться для создания конкретных представлений. Данные знания еще недостаточно развиты и имеют схематичный характер. Вторая фаза направлена на дифференциацию существенных и несущественных признаков образа, что помогает уточнить и развить представления.
На третьей фазе формирующееся у слепых детей-билингвов единичное представление становится конкретным и получает более четкие очертания и признаки. Это позволяет образу вступать в различные мыслительные операции и переходить в качество общего представления.
В рамках четвёртой фазы происходит сопоставление понятий, сформированных у слепых детей-билингвов на основе их родного языка, с теми, которые появляются в результате изучения языка общения. Эта работа также позволяет скорректировать неадекватные представления, которые могли возникнуть к этому моменту.
Выводы. В настоящее время особенности речевого развития слепых-детей-билингвов не изучены. Однако можно предположить, что их речи будут свойственны те особенности, которые обнаруживаются у сверстников без нарушений зрения. При этом качество речи слепых детей-билингвов также, как и ее состояние у незрячих детей, для которых русский язык является родным, зависит от уровня представлений о предметах и явлениях, наполняющих реальный мир. Это обуславливает необходимость деятельности, обеспечивающей формирование и восполнение данных новообразований. Данная деятельность протекает длительное время и имеет сложную структуру.
Литература:
1. Арчакова, Т.О. Билингвизм в раннем возрасте / Т.О. Арчакова // Электронный сборник статей портала психологических изданий PsyJournals.ru. - PsyJournals. - 2009. - № 1. - URL: https://psyjournals.ru/pj/2009_1/22707.shtml (дата обращения: 24.08.2022) ; URL: https://bilingual-online.net/wp-content/uploads/2011/05/Archakova-T.-Bilingvizm-v-rannem-vozraste.pdf (дата обращения: 24.08.2022). - Текст: электронный.
2. Безрукова, О.А. Речевое развитие ребенка-билингва в период дошкольного детства / О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова // Русский язык за рубежом. - 2016. - № 6(259). - С. 11-19. - EDN XGWZZN.
3. Ермолович, З.Г. Тифлопсихология: чувственное отражение мира в условиях визуальной депривации: учебно-методическое пособие / З.Г. Ермолович. - Минск: Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка, 2004. - 146 с. - Текст: непосредственный.
4. Зотов, А.И. Фазовая динамика формирования представлений у нормально и аномальных школьников / А.И. Зотов. - Текст: непосредственный // Дефектология: краткое содержание докладов / Ленингр. ордена Трудового Красного Знамени гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Научно-теоретическая конференция, посвященная 50-летию Великой Октябрьской социалистической революции. - Ленинград: [б. и.], 1967. - С. 91-94
5. Иванова, В.К. Работа логопеда в детском саду для детей с нарушениями зрения / В.К. Иванова. - Текст: непосредственный // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения: сборник статей /под ред. М.И. Земцовой. - Москва: «Просвещение», 1978. - С. 77-79. - (Из опыта работы).
6. Имедадзе, Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком / Н.В. Имедадзе. - Тбилиси: Мецниереба, 1979. - 229 с.: ил. - Текст: непосредственный.
7. Литвак, А.Г. Фазовая динамика формирования представлений у слепых детей / А.Г. Литвак. - Текст: непосредственный // Дефектология: краткое содержание докладов / Ленингр. ордена Трудового Красного Знамени гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Науч.-теорет. конференция, посвященная 50-летию Великой Октябрьской социалистической революции. - Ленинград: [б. и.], 1967. - С. 94-98
8. Мёдова, Н.А. Логопедическая работа с детьми, имеющими глубокие зрительные нарушения: методическое пособие / Н.А. Мёдова; Томская обл. универсальная научная библиотека им. А.С. Пушкина; Центр библ. обслуживания людей с ограничениями жизнедеятельности; ОГБУЗ «Центр медицинской профилактики»; отв. за выпуск А.А. Коваленко. - Томск, 2015. - 40 с. - (В помощь реабилитологу). - Текст: непосредственный.
9. Полякова, Н.П. Изучение сформированности чувственного опыта у слепых подростков / Н.П. Полякова, В.И. Трофимова. - Текст: непосредственный // Дефектология. - 2021. - № 6. - С. 48-56
10. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: пособие для воспитателя дет. сада / М.Ф. Фомичева. - 3-е изд., перераб. и доп. - Москва: Просвещение, 1981. - 240 с.: 8 л. ил. - Текст: непосредственный.
11. Хватцев, М.Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их / М.Е. Хватцев // Ученые записки. Т. 13. Факультет особых школ / Ленингр. пед. ин-т им. А. И. Герцена и Гос. ин-т науч. педагогики (ГИНП). - Ленинград: [Издательство ЛГПИ им. А.И. Герцена], 1938. - С. 127-156. - URL: http://tlib.gbs.spb.ru/dl/095_248074.pdf (дата обращения: 23.08.2022). - Текст: электронный.
Педагогика
УДК 378.147.227
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры ОЗиЗ№1 Пономарева Елена Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный медицинский университет»(г. Оренбург)
СОДЕРЖАНИЕ ФИЗИКИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
Аннотация. Статья посвящена проблеме рассмотрения вопроса построения содержания физики для студентов различных медицинских специальностей. Автором исследованы научные труды по данной тематике. Выявлены актуальные тенденции преподавания физики в современных условиях. Отмечаются такие особенности преподавания физики как отсутствие одноименного названия учебной дисциплины. В работе указано, что современные медицинские вузы имеют разноплановое количество часов, отводимых на освоение основных разделов физики, а также при подготовке студентов отсутствуют требования к отбору содержания дисциплин, включающих в себя учебный модуль «Физика». Отмечается отсутствие в теории и методике обучения физики научных исследований, затрагивающих вопросы содержания физики в медицинском вузе для всех медицинских специальностей одновременно. Автором предложена идеи построения содержания физики, преподаваемой в медицинском вузе на основе комбинированного подхода. Представлено построение содержания тематической лекции для разных медицинских специальностей.
Ключевые слова: содержание физике в медицинском вузе, построение содержания физики для разных медицинских специальностей.
Annotation. The article is devoted to the problem of considering the content of physics for students of various medical specialties. The author has researched scientific works on this topic. The current trends of teaching physics in modern conditions are revealed. Such features of teaching physics as the absence of the same name of the academic discipline are noted. Modern medical universities have a diverse number of hours devoted to mastering the main sections of physics. In medical universities there are no requirements for the selection of the content of disciplines that include the training module "Physics". It is noted that there is no scientific research in the theory and methodology of teaching physics that affects the content of physics in a medical university for all medical specialties at the same time. The author suggests the idea of constructing the content of physics taught at a medical university on the basis of a combined approach. The construction of the content of a thematic lecture for different medical specialties is presented.
Key words: the content of physics in a medical university, the construction of physics content for different medical specialties.
Введение. Модернизация высшего медицинского образования в России предусматривает возникновение и последующее решение целого ряда актуальных на данном этапе проблем. Физическое образование студентов медицинских вузов, как неотъемлемая часть профессиональной подготовки будущего врача-специалиста, претерпевает трансформации. Противоречивость физического образования студентов медицинского вуза в изменяющихся законодательных условиях связана с потенциальной фундаментальностью физического образования и с современным уровнем реализации физического образования студентов медицинских вузов с одной стороны, и существующими требованиями ФГОС ВО 3 ++ по специальности, с другой стороны [4; 5; 7].
Анализ современных нормативных и учебно-методических источников, согласно которым происходит образовательный процесс в медицинских вузах, позволил выявить актуальные тенденции преподавания физики:
- отсутствие одноименного названия учебной дисциплины;
- разноплановое количество часов, отводимых на освоение основных модулей и частей при изучении физики;
- отсутствие требований к наполнению дисциплин учебной информацией, включающих в себя учебный модуль по физике;
- отсутствие в теории и методике обучения физики научных исследований, отражающих проблему содержательного аспекта физического образования будущих медицинских специалистов [4; 7].
Изложение основного материала статьи. Одна из задач нашего научного исследования связана с анализом научных трудов в теории и методике обучения физики, которые освещали понимание вопроса подготовки студентов медицинских вузов при освоении физики с позиции информационного наполнения учебным материалом.
Прорабатывая научное направление, связанное с видением учебных материалов при изучении медицинской биофизики, исследователи отмечали важность адаптационной составляющей учебной информации при подготовке студентов (труды И.В. Щербаковой, Е.М. Стариковой и др.) [6, 8]; внимание уделено поэтапному рассмотрению законов симметрии при познавании физических понятий у С.В. Бабина [1]; учебная информация при подготовке в рамках изучения физики опирается на содержание философско-методологических сюжетов научных революций в естествознании у О.Е. Баксанского и А.В. Коржуева [2]; в подготовке по физике студентов стоматологического факультета присутствует применение компетентностно-ориентированных лабораторных работ и ситуационных заданий в работах Н.В. Нигей и Е.В. Плащевой [3].
Однако, все представленные выше научные исследования, не рассматривают одновременно проблему содержательной стороны освоения фундаментальных физических знаний студентами всех факультетов медицинских вузов.
Организация освоения фундаментальных физических знаний возможна с точки зрения применения в образовательном процессе медицинского вуза идей комбинированного подхода. Коррелируя между собой ведущие образовательные принципы при освоении фундаментальных физических знаний, а именно систематичности и последовательности у Ю.К. Бабанского; фундаментальности физики при обучении в медицинском вузе у Е.В. Плащевой, О.В. Мирзабековой, Л.В. Маслениковой и др.; профессиональной направленности при подготовке студентов по физике; сочетание конвергенции и интеграции при отборе учебной информации, возможно выстроить содержательные линии учебного материала физического образования. Данные содержательные линии учебного материала физического образования будущих
