CC BY
44
7. Gorbunova I.B. Informacionnye tehnologii vmuzyke. T. 2: Muzykal'nye sintezatory: uchebnoe posobie. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo RGPU im. A.I Gercena, 2010.
8. Gorbunova I.B., Davletova K.B. 'Elektronnye muzykal'nye instrumenty v sisteme obschego muzykal'nogo obrazovaniya. Teoriya i praktika obschestvennogo razvitiya. 2015; 12: 411 - 415.
9. Belichenko V.V., Gorbunova I.B. Fenomen muzykal'no-komp'yuternyh tehnologij v obuchenii informatike muzykanta (v usloviyah perehoda na novye obrazovatel'nye standarty): monografiya. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo RGPU im. A.I. Gercena, 2012.
10. Gorbunova I.B. Informacionnye tehnologii v muzyke i kompleksnaya model' ee semanticheskogo prostranstva. Nauchno-tehnicheskie vedomosti Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo politehnicheskogo universiteta. Gumanitarnye i obschestvennye nauki. 2014; 4 (208): 152 - 161.
11. Gorbunova I.B. "'Estetika: informacionnyj podhod" Yu. Ragsa: aktual'noe znachenie i perspektivy. Teoriya i praktika obschestvennogo razvitiya. 2015; 2: 86 - 90.
12. Gorbunova I.B. Interaktivnye setevye tehnologii obucheniya muzyke i muzykal'no-komp'yuternye tehnologii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya, 2016; 1 (56): 126 - 131.
13. Gorbunova I.B., Berger N.A., Yacentkovskaya N.A. Obschee muzykal'noe obrazovanie v Shkole XXI veka. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 6 (55): 147 - 151.
Статья поступила в редакцию 30.09.16
УДК 378
Kozlova A.V., senior teacher, Department of Foreign Languages, Moscow Socio-Economic Institute (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
THE ESSENTIAL CHARACTERISTICS OF THE INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENTS. The
article describes essential characteristics of intercultural communicative competence of students, highlights the main components that define its structure as a personal quality that is formed in the educational process of a university at foreign language lessons. The author concludes that the intercultural communicative competence is dynamic personality education of the student, with an ability to establish constructive relations on a foreign language with different cultures, different understanding, recognizing traditions, customs and cultural values of each other's tolerant attitude towards differences in ethical communication requirements, rules of conduct, lifestyles, clothing; intercultural ability with representatives of the society of another culture in a foreign language as partners on intercultural dialogue; the ability to meet social, occupational and situational context communication objectives and outcome of the educational process at a university.
Key words: intercultural communicative competence, essential characteristics, students, learning a foreign language.
А.В. Козлова, ст. преп. каф. иностранных языков, ГБОУ ВО «Московский социально-экономический институт»,
г. Москва, E-mail: [email protected]
СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
В статье раскрываются сущностные характеристики межкультурной коммуникативной компетентности студентов, выделяются основные компоненты, определяющие её структуру как личностного качества, формируемого в образовательном процессе вузе на уроках иностранного языка. Автор делает вывод о том, что межкультурная коммуникативная компетентность (МКК) это динамическое образование личности студента, характеризующееся способностью устанавливать конструктивные взаимоотношения на иностранном языке с представителями различных культур, отличающиеся взаимопониманием, признанием традиций, обычаев, культурных ценностей друг друга, толерантным отношением к различиям в этических требованиях к общению, правилам поведения, образу жизни, одежде; способностью к межкультурному общению с представителями ино-культурного социума на иностранном языке как партнерами по межкультурному диалогу; способность соответствовать социальному, профессиональному и ситуативному контексту общения как цели и результату образовательного процесса в вузе.
Ключевые слова: межкультурная коммуникативная компетентность, сущностные характеристики, студенты, обучение иностранному языку.
Динамика образовательной политики в России, масштабы и социальная направленность изменений актуализируют потребность общества в воспитании будущих специалистов, способных к осмыслению мира в условиях глобализации, в пространстве межкультурной коммуникации. Глобализация усиливает взаимосвязанность мира, всевозрастающее воздействие факторов международного значения на социальную действительность различных стран. В работах социологов (Э. Тоффлер, Б. Уофф и др.) глобализация рассматривается как фактор развития межкультурного общения, коммуникативного взаимодействия между носителями разных культур, имеющими свои ценностные установки, обычаи и традиции, свой языковой код. Усложнение процесса общения в обществе и профессиональной сфере обусловливает необходимость внесения изменений и в профессиональную подготовку студентов в системе высшего образования. В Федеральных образовательных стандартах (ФГОС ВО 3+ , Приказ Минобрнауки РФ № 1085, 2015) в контексте осуществления модернизации системы российского образования уделяется особое внимание дисциплине «Иностранный язык», важной целью которой выдвигается формирование коммуникативной компетентности у студентов с представителями различных культур как участников предстоящего профессионального общения на иностранном языке в сфере науки, техники, производства и образования.
Исследователи справедливо отмечают, что в последние годы прослеживается тенденция увеличения количества студен-
тов, обучающихся в вузах из различных регионов, в том числе, из других стран, что «актуализирует необходимость учёта межнациональных и межконфессиональных особенностей студентов для создания единого консолидирующего, системообразующего образовательного и социокультурного пространства, свободного от этнических и религиозных конфликтов» [1, с. 151], т. е. у студентов, изучающих иностранные языки, создаются всё новые и новые возможности глубже знакомиться с культурными особенностями людей из разных стран. «Однако студенты и преподаватели недостаточно осведомлены о гендерных различиях разных культур, этнокультурных и религиозных отличиях, нормах, установленных предписаниях и запретах в соответствие с полом, возрастом, социальным статусом и/или классом, особенностях разделения труда ..., что свидетельствует об их недостаточной ... просвещенности, нередко провоцирующей этнические и религиозные конфликты» [1, с. 151]. В этой связи для практики вузов острой становится необходимость в целенаправленном формировании у обучающихся межкультурной коммуникативной компетентности (МКК), а у учёных в области образования возрастает интерес к изучению сущностных характеристик понятия «межкультурная коммуникативная компетентность».
Одни исследователи уделяют внимание изучению социокультурного характера межкультурной коммуникативной компетентности (Ю.Л. Вторушина [2], Н.А. Кафтайлова [3], В.И. Наро-лина [4] , Н.Е. Яковлева [5]), подчёркивая, что это способность личности, позволяющая ей реализовать себя в рамках диалога
культур в условиях межкультурной коммуникации; личность, обладающая знаниями и умениями, которые позволяют ей осуществлять межкультурное общение и достигать позитивных для обеих сторон результатов общения.
Другие учёные понимают и интерпретируют МКК через ракурс профессиональной подготовки студентов. Именно этот взгляд соответствует нашему научному интересу в соответствии с которым, понятие МКК представляет собой интегрированную цель подготовки студентов в системе ВО, достижение которой обеспечивает формирование динамического личностного новообразования студентов, включающего умения понимать представителей других культур, их ценности, нормы поведения, создающее основу «для профессиональной мобильности, готовности к быстро меняющимся условиям жизни, приобщения к стандартам мировых достижений, увеличивает возможности профессиональной самореализации на основе коммуникативности и толерантности» [6, с. 4-5]. Базируясь на приведённых определениях, преломленных сквозь призму будущей профессиональной деятельности студентов, отметим, что требуется уточнение о том, что подготовка студентов вузе осуществляется через обучение иностранному языку, в ходе которого осуществляется обучение межкультурному коммуникативному общению с представителем инокультурного социума, способствующему удовлетворению профессиональных потребностей, успешной реализации личных и деловых контактов, дальнейшему профессиональному самосовершенствованию. Овладение межкультурной коммуникативной компетентностью студентами в ходе вузовского образования позволяет повысить им общую культуру, образованность, конкурентоспособность, востребованные на международном рынке труда.
В ходе нашей экспериментальной работы в 2015-2016 учебном году в ГБОУ ВО «Московский социально-экономический институт» нам удалось определить структуру межкультурной коммуникативной компетентности бакалавров, выделить основные компоненты (информационно-познавательный, эмоциональ-но-отношенческий, рефлексивно-оценочный), входящие в её состав.
Информационно-познавательный компонент способствует вхождению студентов в информационное пространство межкультурной коммуникации и на родном и иностранном языках, позволяет познавать особенности различных культур, их традиции, обычаи, культурные ценности, а также способствует интеграции российской духовности в иную культуру посредством иностранного языка; обеспечивает понимание различий в этических требованиях к общению, правилам поведения, образу жизни; стимулирует к развитию способности у студентов к критическому осмыслению полученной информации и встраиванию ее в собственную картину мира; дает возможность получить представления не только о языке и культуре, но и самом процессе межкультурного общения. Информационно-познавательный компонент
Библиографический список
направлен на обмен между коммуникантами различного рода знаниями, сведениями, сообщениями, мнениями, замыслами, решениями как для достижения профессиональных практических целей, решения проблем, так и ради самого процесса профессионального общения, поддержания межличностных отношений, понимания мКк как цели и ценности образования.
Эмоционально-отношенческий компонент нацелен на воспитание у студентов особого отношения к собеседнику и процессу профессионального общения. Коммуникация, характеризующаяся эмоциональным сопровождением, может способствовать либо препятствовать конструктивному общению; например, чрезмерно эмоциональная или наоборот безэмоциональная речь может помешать пониманию её смысла, культурного значения духовно-нравственных традиций страны изучаемого языка или исказить представления собеседников о культурных ценностях своего народа. Эмоционально-отношенческий компонент ориентирует студентов на диалог культур в условиях межкультурной коммуникации; толерантное отношение к культурным различиям, ценностное отношение к общности родной ментальности и национальных традиций; развитие эмпатии к инокультурной личности, способности к эмоциональной стабильности; стремление к развитию уверенности в себе, преодолению и избеганию конфликтов, профессиональному сотрудничеству в межкультурном образовательном пространстве.
Рефлексивно-оценочный компонент акцентирует внимание на развитии у студентов умений и накоплении личностного опыта конструктивного безконфликтного общения с людьми разных культур (стран или континентов), создания атмосферы важности происходящего и достижения позитивного результата в межкультурном общении для обеих сторон. Рефлексивно-оценочный компонент позволяет студентам выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества межкультурной личности, «не утрачивая собственной культурной идентичности» [7, с. 236], овладевать способностью к саморегуляции, умениями корректно реагировать на изменения поведения партнеров по коммуникативной ситуации.
Таким образом, под межкультурной коммуникативной компетентностью мы понимаем динамическое образование личности студента, характеризующееся способностью устанавливать конструктивные взаимоотношения на иностранном языке с представителями различных культур, отличающиеся взаимопониманием, признанием традиций, обычаев, культурных ценностей друг друга, толерантным отношением к различиям в этических требованиях к общению, правилам поведения, образу жизни, одежде; способностью к межкультурному общению с представителями инокультурного социума на иностранном языке как партнёрами по межкультурному диалогу; способность соответствовать социальному, профессиональному и ситуативному контексту общения как цели и результату образовательного процесса в вузе.
1. Столярчук Л.И., Столярчук И.А. Гендерное просвещение в социокультурном пространстве Юга России как путь к межнациональному и межконфессиональному взаимодействию. Известия Волгоградского государственного технического университета. 2014; Т. 17; № 13 (140): 150 - 153.
2. Вторушина Ю.Л. Формирование межкультурной компетенции в контексте профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка (на материале преподавания английского языка с использованием народного фольклора). Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2007.
3. Кафтайлова Н.А. Межкультурная коммуникативная компетенция как цель обучения в языковом вузе. Вестник Московского Государственного областного университета. Серия «Педагогика». 2009; 3: 43.
4. Наролина В.И. Межкультурная коммуникативная компетентность как интегративная способность межкультурного общения специалиста. Психологическая наука и образование. Электронный журнал. Available at: www.psyedu.ru
5. Яковлева Н.Е. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции учащихся 8 класса якутской школы на основе интегрированного подхода (на материале немецкого языка). Диссертация ... кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 2005.
6. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки. Диссертация . кандидата педагогических наук. Тюмень, 2003.
7. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. Санкт-Петербург, 2005.
References
1. Stolyarchuk L.I., Stolyarchuk I.A. Gendernoe prosveschenie v sociokul'turnom prostranstve Yuga Rossii kak put' k mezhnacional'nomu i mezhkonfessional'nomu vzaimodejstviyu. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. 2014; T. 17; № 13 (140): 150 - 153.
2. Vtorushina Yu.L. Formirovanie mezhkul'turnoj kompetencii vkontekste professional'nojpodgotovki buduschih uchitelej inostrannogo yazyka (na materiale prepodavaniya anglijskogo yazyka s ispol'zovaniem narodnogo fol'klora). Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2007.
3. Kaftajlova N.A. Mezhkul'turnaya kommunikativnaya kompetenciya kak cel' obucheniya v yazykovom vuze. Vestnik Moskovskogo Gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya «Pedagogika». 2009; 3: 43.
4. Narolina V.I. Mezhkul'turnaya kommunikativnaya kompetentnost' kak integrativnaya sposobnost' mezhkul'turnogo obscheniya specialista. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 'Elektronnyj zhurnal. Available at: www.psyedu.ru
5. Yakovleva N.E. Formirovaniemezhkul'turnojkommunikativnojkompetenciiuchaschihsya 8klassayakutskojshkolyna osnoveintegrirovannogo podhoda (na materiale nemeckogo yazyka). Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2005.
6. Pluzhnik I.L. Formirovanie mezhkul'turnoj kommunikativnoj kompetencii studentov gumanitarnogo profilya v processe professional'noj podgotovki. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tyumen', 2003.
7. Elizarova G.V. Kul'tura i obuchenie inostrannym yazykam. Sankt-Peterburg, 2005.
Статья поступила в редакцию 30.09.16
УДК 371
Maksimtsova T.A., senior teacher, St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education (St. Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
Lebedeva L.Yu., teacher, St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education (St. Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
PARENT ESTIMATION OF SYSTEM OF EXTRACURRICULAR EDUCATION FOR CHILDREN IN ST. PETERSBURG. The
article presents results of a survey conducted among consumers of extracurricular education services for children in St. Petersburg. The goal of the research team was to assess customer satisfaction with a range and quality of provided services. Parents whose children attend such institutions and organizations had been chosen to test in a questionnaire. The total number of people, who participated in tests, is 10,138 parents. The results obtained by the project team allow speaking about a high level of user credibility in extracurricular education institutions. At the same time, while claiming customer satisfaction with services rendered by the specified organizations the authors emphasize that it's topical problems faced by the system by studying not only what customers think but also expert evaluations of specialists working in this sphere.
Key words: organizations and institutions of extracurricular education for children, system of extracurricular education, extracurricular education, questionnaire, parents.
Т.А. Максимцова, ст. преп. Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования,
г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
Л.Ю. Лебедева, преподаватель Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования,
г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ В САНКТ-ПЕТЕРБУРГЕ В ОЦЕНКАХ РОДИТЕЛЕЙ
В статье приводятся результаты исследования, направленного на выявление мнений и уточнение оценок об удовлетворённости основных потребителей системы дополнительного образования (родителей и детей) спектром и качеством оказываемых им услуг. В опросе приняли участие родители, дети которых посещают учреждения и отделения дополнительного образования. Выборка включала в себя более 10 000 человек. Полученные результаты позволяют говорить о высоком уровне доверия со стороны родителей и школьников к образовательным учреждениям дополнительного образования и ко всей системе дополнительного образования детей в целом. Вместе с тем, при высокой удовлетворённости потребителей услуг, выявленной в анкетном опросе, система дополнительного образования детей в настоящее время находится в кризисном состоянии и нуждается в более детальном изучении стоящих перед ней проблем через экспертные оценки специалистов, работающих в этой сфере.
Ключевые слова: учреждения и отделения дополнительного образования детей, система дополнительного образования, дополнительное образование, опрос, родители.
Проблемы качества образования и, соответственно, его оценки, остается одним из приоритетов государственной политики в области образования [1, с. 3]. Также значимы и вопросы экономики образования, эффективности планирования государственного заказа к образованию на различных его ступенях, а также планирования разнообразных платных образовательных услуг, предоставляемых гражданам.
В связи с этим в школах, дворцах творчества детей и молодёжи, домах и центрах детского творчества актуальна задача выявления насущных потребностей населения в дополнительном образовании, а также оценки удовлетворенности спектром и качеством оказываемых услуг.
Для планирования и эффективной реализации образовательной деятельности каждая организация, оказывающая услуги дополнительного образования детей, должна ответить на следующие ключевые вопросы: какова удовлетворённость населения услугами, ею оказываемыми, соответствуют ли запросы и ожидания потребителей (родителей и детей) реальным предложениям рынка и, в частности, предложениям данной организации? Кроме того, немаловажно выявить степень взаимопонимания и возможности взаимодействия потребителей услуг системы дополнительного образования (прежде всего, родителей учащихся) непосредственно с теми организациями, которые их оказывают. Важно также дать оценку потребностям детей по различным направлениям, и описать наиболее востребованные творческие объединения, в которых занимается ребёнок во внеурочное время, в том числе с учетом финансовой составляющей (бюджетная / платная основа обучения).
В целях решения поставленных проблем сотрудники кафедры социально-педагогических измерений СПб аПпО провели
опрос среди потребителей услуг системы дополнительного образования детей Санкт-Петербурга. Принимая во внимание факт, что дети, посещающие творческие объединения системы дополнительного образования в силу возраста, интеллектуального уровня, эмоционального фона и ряда других факторов не всегда могут быть надёжными информантами, опрос был ориентирован на их родителей, которые дают более взвешенные оценки и чьё мнение может быть более объективным, чем мнение детей и подростков. Поэтому в качестве основных потребителей услуг дополнительного образования и, соответственно, основных респондентов опросного исследования выступали именно родители.
Отметим, что история прикладных исследований системы дополнительного образования, по крайней мере, в Санкт-Петербурге, ещё не знала, такого массового опроса. В проведённом нами исследовании приняли участие 10138 респондентов, и, дополнительно опираясь на экспертные интервью с сотрудниками общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования детей (далее - ООУ и УДОД), личный опыт и наблюдения за их работой, мы можем увидеть вполне определенные тренды и дать достаточно объективную оценку удовлетворенности пользователей спектром и качеством оказываемых ими услуг.
Характеризуя процедурную сторону исследования, отметим, что анкетный опрос был проведен с использованием электронного сервиса Google forms. Ссылка на анкету, сформированную с помощью указанного сервиса, была предоставлена сотрудникам 58 принявших участие в исследовании образовательных учреждений (школ, дворцов творчества детей и молодёжи, домов и центров детского творчества и т.п.), и через них также предо-
