CC BY
91
лежностей, тем более интегрированным и целостным будет его самосознание.
Заключительным, коррекционно-обобщающим, этапом модели построения прогнозного управления муниципальной системой образования являются организация мониторинга и обратной связи. В соответствии с предметом исследования, под мониторингом мы будем понимать целостную систему организации сбора, хранения и переработки информации о деятельности педагогической системы и прогноза изменений ее состояния, происходящих в результате инновационной деятельности (Д.Ш.Матрос, Т.А.Строкова). Результаты мониторинга, являющиеся исходной точкой дальнейшего преобразования деятельности муниципальной системы образования, при последующей корректировке целевых установок, определения механизмов их реализации, становятся следующим этапом инновационного развития.
Таким образом, при кажущейся замкнутости и статичности данного процесса, он подчеркивает его динамичность и откры-
Библиографический список
тость для новых прогностических направлений и последующих прогнозируемых действий. Как мы уже отмечали, подобное построение интеграционных связей вызвано необходимостью создания необходимых условий для обучения и развития подростков и с целью повышения при этом степени их управляемости.
Подводя итог, отметим, что повышение качества управления рассматривается как одна из стратегических целей региональной и муниципальной политики Российской Федерации. Складывающаяся современная ситуация быстрых, часто непредсказуемых изменений социально-политической и окружающей среды обусловливают выбор стратегического управления, идеология которого основана на предположении о невозможности с достаточной степенью точности предсказать долгосрочные тенденции в развитии тех или иных явлений и процессов, поэтому необходимо ориентироваться на краткосрочные и среднесрочные прогнозы в управлении.
1. Лурье, Л.И. Как формализовать образование // Моделирование социально-педагогических систем: материалы региональной науч-но-практич. конф. - Пермь, 2004.
2. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования. - СПб., 1995.
3. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учебн. пособие для высш. уч. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. - М., 2005.
4. Бережнова, Е.В. Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Волгоград, 2003.
5. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Вестник Моск. ун-та. - 2005. - № 1.
6. Усанов, Е.В. Образование и закон в России начала XXI в. // Журнал научно-педагогической информации. - 2010. - № 12 [Э/р]. Р/д: http://www.paedagogia.ru/2010/48-12/197-usanov
7. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов. - М., 2000.
8. Баттерворт, Д. Принципы психологии развития / Д. Баттерворт, М. Харрис. - М., 2000.
9. Крайг, Г. Психология развития. - СПб., 2000.
10. Развивающее образование. - М., 2002. - Т. L: Диалог с В.В. Давыдовым.
Bibliography
1. Lurje, L.I. Kak formalizovatj obrazovanie // Modelirovanie socialjno-pedagogicheskikh sistem: materialih regionaljnoyj nauchno-praktich. konf. - Permj, 2004.
2. Zair-Bek, E.S. Osnovih pedagogicheskogo proektirovaniya. - SPb., 1995.
3. Kolesnikova, I.A. Pedagogicheskoe proektirovanie: uchebn. posobie dlya vihssh. uch. zavedeniyj / I.A. Kolesnikova, M.P. Gorchakova-Sibirskaya; pod red. I.A. Kolesnikovoyj. - M., 2005.
4. Berezhnova, E.V. Metodologicheskie usloviya perekhoda ot nauki k praktike v strukture prikladnogo pedagogicheskogo issledovaniya: avtoref. dis. . d-ra ped. nauk. - Volgograd, 2003.
5. Borisenkov, V.P. Vihzovih sovremennoyj ehpokhi i prioritetnihe zadachi pedagogicheskoyj nauki // Vestnik Mosk. un-ta. - 2005. - № 1.
6. Usanov, E.V. Obrazovanie i zakon v Rossii nachala XXI v. // Zhurnal nauchno-pedagogicheskoyj informacii. - 2010. - № 12 [Eh/r]. R/d: http:// www.paedagogia.ru/2010/48-12/197-usanov
7. Polivanova, K.N. Psikhologiya vozrastnihkh krizisov. - M., 2000.
8. Battervort, D. Principih psikhologii razvitiya / D. Battervort, M. Kharris. - M., 2000.
9. Krayjg, G. Psikhologiya razvitiya. - SPb., 2000.
10. Razvivayuthee obrazovanie. - M., 2002. - T. L: Dialog s V.V. Davihdovihm.
Статья поступила в редакцию 24.11.14
УДК 37
Semyonov V.Ya. THE BASIC CHARACTERISTICS OF INTEREST IN CLASSICAL MUSIC AMONG TEENAGERS IN A SECONDARY SCHOOL. The article reveals the basics of the interest to classical music, analyzes a concept of "interest", "interest in music". The paper determines the structure of the interest in classical music among teenagers in a secondary school, its functions and components. The theoretical approach is based on the analysis of literature, experience in teaching. The author has formulated the contents of the definition of "interest of teenagers in classical music", as an integrated dynamic education of an adolescent's personality, including the ability to emotional perception of works of the classical music, basic knowledge in the field of the classical music, musical-aesthetic creative activity. The definition of the essential characteristics of interest in classical music among teenagers has allowed the author conducting a targeted pedagogical work in this direction and get good results.
Key words: interest in classical music, functions and components of interest in classical music.
В.Я. Семенов, аспирант каф. педагогики Волгоградского гос. социально-педагогического университета, г. Волгоград, E-mail: [email protected]
СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ИНТЕРЕСА К КЛАССИЧЕСКОЙ МУЗЫКЕ У ПОДРОСТКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В статье раскрывается сущность интереса к классической музыке, анализируется понятия «интерес», «интерес к музыке». Определяется структура интереса к классической музыке у подростков в общеобразовательной школе, его функции и компоненты. На основе анализа литературы, опыта преподавательской деятельности
автор сформулировал содержание дефиниции «интерес подростка к классической музыке», как целостное динамическое образование личности подростка, включающее: способность к эмоциональному восприятию произведений классической музыки, элементарные знания в области классической музыки, музыкально-эстетическую творческую деятельность. Определение сущностных характеристик интереса к классической музыке у подростков позволило автору провести целенаправленную педагогическую работу в этом направлении и получить хорошие результаты.
Ключевые слова: интерес к классической музыке, подростки, функции, компоненты интереса к классической музыке.
Гуманитаризация образования актуализирует художественное и эстетическое развитие личности подростка в общеобразовательной школе, становление творческих способностей для наиболее полной самореализации обучающихся. Требования образовательного стандарта применительно к учебному курсу «Музыка» включают развитие интереса к классическому и современному музыкальному искусству (ФГОС ООО, 2010 г.). Однако, мини-опросы подростков в общеобразовательных организациях г. Волгограда, наблюдение за ними в ходе уроков музыки показали, что основная часть учащихся 8-9 классов не интересуются классической музыкой (исключение составляют лишь отдельные обучающиеся, посещающие занятия в музыкальных школах, 12,3%).
Выявленная проблема отсутствия интереса к классической музыке у подростков, препятствует реализации образовательных стандартов, что побудило нас к ее более детальному изучению. Было обнаружено, что во многих современных музыкальных группах («РЭПсодия», «Jan Holland», «Lacrimosa») или направлениях, любимых подростками (рэп, рок, клубная и эстрадная музыка и т.д.) используются основы или фрагменты классической музыки, о чем подростки просто не знают, и поэтому заявляют, что «классическая музыка скучная, не интересная». Для решения выявленной проблемы в МОУ СОШ №128 Ворошиловского района г. Волгограда нами была поставлена задача целенаправленного формирования интереса к классической музыке у подростков посредством эмоционального вовлечения, просвещения и привлечения их к музыкально-эстетической деятельности на уроках музыки и во внеурочное время.
Анализ научной литературы по исследуемой проблеме показал, что интерес является одним из базовых постулатов обучения, который входит в число опорных психологических закономерностей (Л.С. Выговский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Г.И. Щукина и др.). Наиболее полным является определение «интереса» как формы «проявления познавательной потребности, обеспечивающей направленность личности на осознание целей деятельности, и тем самым, способствующей ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, лучшему отражению действительности» [1, с. 175]. Г.И. Щукина в своих исследованиях уделяла особое внимание проблеме познавательного интереса, т.е. интереса, связанного с познавательной деятельностью. «Познавательный интерес» рассматривался ученым как особая «избирательная направленность личности на процесс познания» [2, с. 7].
Формирование интереса какому-либо предмету является одной из основных задач общеобразовательной школы. Благодаря интересу открываются причинно-следственные связи во внимании, способствующие усвоению более сложных сведений. В качестве объекта познания может выступать как непосредственно процесс познания, так и стремление проникнуть в сущность явлений.
В контексте предметов искусства «интерес» имеет также особое значение, способствуя более свободному протеканию деятельности, а так же «снимает утомление, нервное напряжение, в силу чего учение становится более плодотворным» [3, с. 156]. Интерес к музыке является одним из видов познавательного интереса и является избирательной направленностью личности на познание музыкального искусства. Многие музыканты-педагоги указывали на необходимость развития интереса к классической музыке как средства обогащения духовного мира (Э.Б. Абуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Д.Б. Кабалевский, Г.П. Стулова, В.Л. Яконюк и др.).
Несмотря на имеющийся научный задел об интересе, познавательном интересе, интересе к музыке, проблема формирования интереса к классической музыке в подростковом возрасте исследована недостаточно. Остаются малоизученными понятие «интерес к классической музыке», сущностные характеристики исследуемого понятия, его структура.
Рассматривая структуру интереса к классической музыке, исследователи приходят к различным мнениям. Одни ученые выделяют интеллектуальный, эмоциональный и волевой компоненты интереса (А.Н. Сохор, В.Н. Банников, Т.В. Красноперова и др.), другие опускают волевой компонент и вводят творческий (Ю.И. Кривошеев), третьи доминирующее внимание уделяют действенно-практическому компоненту (Ю.В. Таланова).
В ходе проведенного нами исследования, анализа практики на уроках музыки и во внеурочной деятельности с подростками в общеобразовательной школе, учитывая специфику интереса к классической музыке у подростков, мы синтезировали различные точки зрения исследователей и выделили следующие функции и компоненты исследуемого нами качества.
Нами было обнаружено, что ценностная функция проявляется в эмоционально-ценностном отношении к музыке, при котором подросток трактует классическую музыку как неотъемлемую часть мировой музыкальной культуры.
Когнитивная функция заключается в обогащении и систематизации знаний в области классической музыки. Важность воспитания «интеллектуально развитого слушателя» средствами музыки подчеркивали ученые (В.В. Алеев, Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Г.П. Стулова и др.).
Регулятивная функция проявляется в саморегуляции интереса к классической музыке, активизации музыкально-эстетической деятельности, связана с толерантным отношением подростка к различным музыкальным направлениям при наличии собственных предпочтений.
Функции интереса к классической музыке у подростков реализуются через компоненты: аксиологический, гносеологический, регулятивный.
Аксиологический компонент отражает выбор и освоение произведений, которые вызывают эмоциональный отклик, а впоследствии устойчивое положительное эмоциональное отношение и потребность в общении с произведениями классической музыки.
Гносеологический компонент обеспечивает полное и глубокое восприятие классической музыки, создает условия «погружения» в музыкальный образ сочинения, отражает так же степень духовно-практического освоения классической музыки как искусства, умение понять язык средств музыкальной выразительности (мелодия, гармония, тембр и т. д.), а так же линий исторического развития музыки через жанры стили и формы.
Рефлексивный компонент проявляется в уважительном отношении к различным музыкальным направлениям, что снижает конфликтные ситуации в подростковой среде, связанные с различными музыкальными предпочтениями.
Анализ научной литературы, а также результаты собственного исследования позволили сформулировать определение изучаемого понятия. Под интересом к классической музыке мы понимаем целостное динамическое образование личности подростка, включающее: способность к эмоциональному восприятию произведений классической музыки, элементарные знания в области классической музыки, музыкально-эстетическую творческую деятельность.
Сущностные характеристики интереса к классической музыке проявляются в получении подростками эмоционального удовольствия от общения с произведениями классической музыки, в способности самостоятельного соотнесения образной формы произведений классической музыки с актуальными на сегодняшний день явлениями, в исследовательской активности, выражающейся при выполнении творческих заданий музыкально-эстетической деятельности на уроках музыки и внеурочных занятиях. Определение сущностных характеристик интереса к классической музыке у подростков позволило провести целенаправленную педагогическую деятельность, результаты которой показали повышение интереса к классической музыке у учащихся 8-9 классов общеобразовательной школы.
Библиографический список
1. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1960.
2. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М., 1988.
3. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. - М., 2000.
Bibliography
1. Leontjev, A.N. Deyateljnostj. Soznanie. Lichnostj. - M., 1960.
2. Thukina, G.I. Pedagogicheskie problemih formirovaniya poznavateljnihkh interesov uchathikhsya. - M., 1988.
3. Aliev, Yu.B. Nastoljnaya kniga shkoljnogo uchitelya-muzihkanta. - M., 2000.
Статья поступила в редакцию 24.11.14
УДК 37.014.3-053.5
Sklyueva Ye.S. FREE CHOICE AS A CONDITION OF FORMING PRIMARY SCHOOLCHILDREN'S SELF-DEPENDENCE IN L.N. TOLSTOY'S WORKS. This article presents the contents-related analysis on the problem of forming self-dependence of primary schoolchildren on the basis of their free choice in the pedagogical heritage of L.N. Tolstoy as a representative of Humanistic Russia. It represents the approaches to organization of educational activity, teaching methods, forms of teaching organization, the ways of evaluation at Yasnaya Polyana School. The ways conflicts were dealt with in children's environment are described. L.N. Tolstoy thought that the interference into a conflict could make the situation even worse, and used to tell that misunderstanding, fights and quarrels are solved in a simple way when they are watched but not interfered as everything unconscious. These methods are very actual for the modern school and promote forming primary schoolchildren's tolerance and independence. The author mentions that the educational principles of Yasnaya Poliana School were based in the preservation of intimacy of the spiritual world of a small man.
Key words: self-dependence, primary schoolchildren, L.N. Tolstoy, free choice, humanistic pedagogy.
Е.С. Склюева, зам. руководителя Центра дистанционного обучения детей-инвалидов ГБОУДПО «Ставропольский краевой институт развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
СВОБОДНЫЙ ВЫБОР КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ТРУДАХ Л.Н. ТОЛСТОГО
В статье представлен контент-анализ по проблеме формирования самостоятельности учащихся начальной школы на основе свободного выбора в педагогическом наследии Л.Н. Толстого как представителя гуманистической России. Представлены подходы к организации учебной деятельности, методы и приемы обучения, формы его организации, способы оценивания в Яснополянской школе, а также способы разрешения конфликтов в детской среде, способствующие формированию самостоятельности младших школьников и актуальные в современной школе.
Ключевые слова: самостоятельность, младшие школьники, Л.Н. Толстой, свободный выбор, гуманистическая педагогика.
Педагогическое наследие Л.Н. Толстого (1828-1910) до сих пор привлекает внимание современных историков педагогики, так как содержащиеся в нем идеи не потеряли актуальности и в настоящее время. Вне всякого сомнения, Л.Н. Толстой принадлежит к гуманистическому направлению отечественной педагогики, как отмечают Н.Б. Ромаева, А.П. Ромаев [1]. Нами был проведен контент-анализ трудов Л.Н. Толстого относительно его взглядов на формирование самостоятельности младших школьников. Анализ его практической деятельности в Яснополянской школе, построенной на принципе свободы учеников представляет интерес для современной начальной школы.
Необходимым условием формирования самостоятельности учеников Л.Н. Толстой-педагог считал метод свободного выбора, предоставление им максимальной свободы, что, по мнению Н.Б. Ромаевой, А.П. Ромаева, является типичным для гуманистической педагогики [2]. Это касалось вопросов организации образовательного процесса, выбора содержания учебной деятельности, формы организации познавательной деятельности и методов ее оценивания.
Л.Н. Толстой отмечал, что если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать «самостоятелъное приложение этих сведений» [3, с. 195].
Самый главный вопрос для школьника - учиться или не учиться, ходить или не ходить в школу - должен был решать только он сам: «Школа развивалась свободно из начал, вноси-
мых в нее учителем и учениками. Несмотря на все преимущество влияния учителя, ученик всегда имел право не ходить в школу и даже, ходя в школу, не слушать учителя»[2, с. 137]. При этом, детям неоднократно напоминалось, что они могут всегда, при желании покинуть школу. Садились в классе также по желанию: на лавках, столах подоконнике, полу и кресле.
Л.Н. Толстой отмечал, что «при нормальном, ненасильственном развитии школы, чем более образовываются ученики, тем они становятся способнее к порядку, тем сильнее чувствуется ими самими потребность порядка и тем сильнее на них в этом отношении влияние учителя» [3, с. 139]. Через небольшой отрезок времени, в первом классе, дети сами требовали следовать расписанию, были недовольны, когда их отрывали от урока.
Л.Н. Толстой писал, что во время урока он никогда не видел, чтобы ученики шептались, смеялись потихоньку, фыркали в руку и жаловались друг на друга учителю, а тем, кто задерживал начало урока, доставалось от самих учащихся. Педагог подчеркивал, что, что желание учиться в детях так велико, что для его удовлетворения они готовы подчиниться многим трудным условиям. Достаточно свободным был в Яснополянской школе выбор предмета обучения: «Я не заставлял как мальчика учить азбучку, когда ему этого не хотелось, так и взрослого учиться механике или черчению, когда ему хотелось азбучку. Каждый брал то, что ему было нужно» [3, с. 230]. На практике ученики редко пользовались этим правом и с удовольствием занимались тем предметом, который стоял в расписании, все вместе. Содержание учебной деятельности также предполагало свободный вы-
