CC BY
899
9. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. М.: УРАО, 2000. 251 с.
10. Макаров Ю. А. Методы, способы и приемы активизации обучаемых: Методическое пособие. Пенза, 1999.
11. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 213 с.
12. Родионов М. А., Макаров Ю. А. Психология мотивации учебной деятельности: Учебное пособие. Пенза: ПГПУ им.В.Г.Белинского, 2004. 186 с.
13. Слободчиков В. И. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. №1. С.24-32.
14. Станова О. Практика как форма интеграции обучения с производством // Социальная работа. 2005. № 3 С. 49.
15. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.
16. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психоло-го-социальный институт: Флинта, 1999. 672 с.
17. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.1. М.: Педагогика, 1986. 408с.
18. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: Задачи для подростков и педагогов. М.; Рига, 1995. 239 с.
УДК 371
сущностная характеристика понятий «общение» и «педагогическое общение»
Н.В. СТАРОСТИНА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра иностранных языков и методики преподавания иностранных языков
В статье предпринимается попытка теоретико-методологического обоснования понятий «общение» и «педагогическое общение». Эти понятия неразрывно связаны между собой. В связи с этим вначале автором дается анализ понятия «общение», а затем - понятия «педагогическое общение», так как изучение второго невозможно без знания законов первого. В работе представлены различные подходы к определению данных понятий, выявлены функции, структура, также рассмотрены виды общения, предложенные такими известными учеными как Н. С. Ефимова, А. А. Леонтьев, Н.И. Леонов. Автором обосновывается актуальность выбранной темы, а также даютсярекоменда-ции педагогам, которые связаны с техникой педагогического общения.
Общеизвестно, что деятельность педагога, как в школе, так и в вузе неразрывно связана с общением, коммуникацией. Именно повседневное общение с учениками, студентами является основой, на которой базируется образовательный процесс. Мы согласны с мнением В. А. Кан-Калика, который говорил о том, что начинающий учитель опирается в своей работе прежде всего на призвание к педагогической деятельности. При этом он уточняет, что развивается оно в большей степени уже в школе [4]. Но одного призвания бывает недостаточно, и оно, как нам кажется, должно быть помножено еще на знание законов педагогического общения. В этом убеждают работы многих исследователей: А. А. Бодалева, А. А. Леонтьева, А. В. Петровского и многих других. Ведь все свои знания и практические умения педагог может передать учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними. Нередко бывает так, что педагог не знает структуры и законов педагогического общения, у него слабо развиты коммуникативные умения, и как следствие возникают трудности, к которым, к примеру, можно отнести неумение наладить контакт с учениками, непонимание внутренней психологической позиции ученика, трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к материалу и другие. Поэтому в данной статье мы акцентировали внимание на теоретическом анализе понятий «общение» и «педагогическое общение». На наш взгляд, эта работа поможет студентам, а также начинающим учителям разобраться во всех тонкостях данных понятий.
Анализ понятия «общение» хотелось бы начать с цитаты У. Джеймса, который сказал: «...Для человека
не существует более чудовищного наказания, чем быть предоставленным в обществе самому себе и оставаться абсолютно незамеченным» [2]. Данное высказывание, как нам кажется, очень точно характеризует роль общения в жизни человека, поскольку это один из важнейших инструментов социализации человека, способ его существования, удовлетворения и регулирования основных потребностей, главный канал взаимодействия людей, вне реализации которого замедляется, тормозится, а иногда и деформируется развитие личности, ее взаимоотношения с обществом [2].
Общение является сложным и весьма многогранным процессом. Данное понятие разрабатывалось многими исследователями, и вследствие этого оно имеет разнообразные трактовки. Так, например, в словаре по педагогике (под редакцией Г. М. Коджаспиро-вой и А. Ю. Коджаспирова) общение рассматривается как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера) [5].
Трактовка Е. И. Рогова сходна с вышеизложенным определением, хотя автор добавляет, что «. общение осуществляется знаковыми средствами взаимодействия субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера» [12].
Трудно не согласится с мнением В. С. Кукушина в том, что «общение - процесс непосредственных взаимоотношений, обращения людей друг к другу, основанный на разумном понимании и намеренной передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой деятельности» [6].
Значительно отличается по своей лаконичности определение, которое дает М. С. Каган. Он рассматривает общение как «коммуникативный вид деятельности», выражающий «практическую активность субъекта» [7].
Данный перечень определений является далеко не полным, но даже представленные варианты говорят о том, насколько разнообразны подходы авторов к определению понятия «общение». Таким образом, очевидно, что общение выступает важнейшим фактором развития человека. Именно в общении зарождаются, существуют и проявляются психические процессы, состояния и особенности поведения человека.
По своему назначению общение многофункционально. Н. С. Ефимова выделяет пять основных его функций [2].
В прагматической функции общение выступает как важнейшее условие объединения людей в процессе любой совместной деятельности.
Большая роль принадлежит формирующей функции общения, реализация которой заключается в передаче умений, навыков, знаний от взрослого к ребенку. Действительно, без общения со взрослыми никто не смог бы превратиться из беспомощного ребенка в того, кем является сейчас.
Функция подтверждения в процессе общения дает возможность познать, утвердить себя. Желая утвердиться в своем существовании и своей ценности, человек ищет точку опоры в другом человеке.
Функция организации и поддержания межличностных отношений для любого человека связана с оцениванием людей и установлением определенных эмоциональных отношений - либо позитивных, либо негативных.
Внутриличностная функция рассматривается как универсальный способ мышления человека. Она является одной из самых важных. Благодаря диалогу с самим собой мы принимаем определенные решения, совершаем значимые поступки.
Обобщая все вышеизложенное, мы можем сказать, что ведущее значение общения в жизнедеятельности человека состоит в том, что оно является средством организации совместной деятельности людей и способом удовлетворения потребности человека в другом человеке.
Для наиболее полной характеристики общения рассмотрим его типологию, которую предлагает Н. С. Ефимова [2].
1. По контакту с собеседником общение может быть непосредственным и опосредованным.
Непосредственное общение (прямое) - это естественное общение, когда субъекты взаимодействия находятся рядом и общаются посредством речи, мимики и
жестов. Данный вид общения является наиболее полноценным, потому что индивиды в процессе его получают максимальную информацию друг о друге.
Опосредованное (косвенное) общение осуществляется в ситуациях, когда индивиды отдалены друг от друга временем или расстоянием, это неполный психологический контакт, когда обратная связь затруднена.
Общение может быть межличностным или массовым. Массовое общение представляет собой множественные контакты незнакомых людей. Оно может быть прямым и опосредованным. Прямое массовое общение наблюдается на митингах, собраниях, демонстрациях, во всех больших социальных группах: толпе, публике, аудитории. Опосредованное массовое общение имеет односторонний характер и связано с массовой культурой и средствами массовой коммуникации.
2. По критерию равноправия партнеров в межличностном общении выделяют два типа: диалогическое и монологическое.
Диалогическое общение - равноправное субъект-субъектное взаимодействие, имеющее целью взаимное познание, стремление к реализации целей каждого партнера.
Монологическое общение реализуется при неравноправных позициях партнеров и представляет собой субъект-объектные отношения. Оно может быть императивным и манипулятивным. Императивное общение - авторитарная, директивная форма взаимодействия с партнером с целью достижения контроля над его поведением, установками, мыслями и принуждения к определенным действиям или решениям. Манипулятивное общение - форма межличностного общения, при которой воздействие на партнера по общению осуществляется скрытно для достижения своих намерений.
3. По времени контакта общение может быть кратковременным или длительным в зависимости от целей, содержания деятельности, индивидуальных особенностей собеседников, их симпатий, антипатий и т. д.
4. По уровню передачи информации выделяют: вербальное и невербальное взаимодействие. Вербальное общение происходит посредством речи, невербальное - с помощью паралингвистических средств передачи информации (громкость речи, тембр голоса, жесты, мимика, позы).
В данной работе нам бы хотелось обратить внимание также на виды общения, которые даются в работах
Н. И. Леонова и А. А. Леонтьева. Они рассматривают типологию, основываясь на яркость проявления отношений между людьми в общении. В зависимости от данного критерия различают следующие виды [7, 8]:
- Социально-ориентированное общение. Общественные отношения здесь выражены наиболее ярко (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление). В социально-ориентированном общении коммуникатор всегда представляет, репрезентирует мнения, убеждения, информацию социального коллектива или общества.
- Групповое предметно-ориентированное общение. Здесь более четко обозначены отношения, обусловлен-
ные совместной деятельностью. Это общение, например, в процессе труда, обучения. Его цель - решение конкретных проблем, стоящих перед коллективом.
- Личностно-ориентированное общение. Это общение одного человека с другим. Оно выступает в 2-х вариантах. Во-первых, диктальное общение, то есть общение, связанное с тем или иным предметным взаимодействием (согласование позиций с целью дальнейшей совместной деятельности, обмен с собеседником информацией, значимой для деятельности, и т. п.) Оно тождественно предметно-ориентированному общению. Во-вторых, модальное общение - это такое общение, которое в обиходе называют «выяснением отношений», общественные отношения здесь как бы отодвигаются на задний план.
Мы должны отметить, что границы между отдельными видами общения условны, так как в реальности коммуникативные ситуации часто невозможно отнести к какому-то одному типу. Примером такого сложного, многопланового явления может служить общение преподавателя со студентами, учителя с учениками.
Общение осуществляется на разных уровнях. Уровни общения определяются общей культурой взаимодействующих объектов, их индивидуальными и личностными характеристиками, особенностями ситуации, социальным контролем, ценностными ориентациями общающихся, их отношением друг к другу.
Н. С. Ефимова выделяет следующие уровни общения [2]:
- Самый примитивный уровень общения - фати-ческий. Он предполагает простой обмен репликами для поддержания разговора, не имеет глубокого смысла.
- Информационный уровень общения предполагает обмен интересной для собеседников новой информацией, являющейся источником эмоциональной, мыслительной, поведенческой активности человека.
- Личностный уровень общения характеризует такое взаимодействие, при котором субъекты способны к глубокому самораскрытию и постижению сущности другого человека, самого себя и окружающего мира. Он построен на позитивном отношении к себе, другим людям и окружающему миру в целом. Это высший духовный уровень общения.
Безусловно, нами дана неполная характеристика такого сложного и многоаспектного понятия как «общение». Но, как нам кажется, приведенные работы известных педагогов, психологов, таких как А. А. Леонтьев, Е. И. Рогов, Н. С. Ефимова и др., ярко показывают, насколько противоречивы бывают взгляды в рассмотрении тех или иных аспектов изучения понятия «общение», а также насколько сложным является этот процесс по своей структуре.
Рассмотрев все основные составляющие понятия «общение», мы переходим к характеристике понятия «педагогическое общение».
Мы считаем, что через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которая способствует эффективности воспитания и обучения.
Проведенный анализ содержания, функций, структуры вербального общения в целом позволяет с этих же позиций определить и педагогическое общение. Педагогическое общение - это форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников, это аксиально-ретиальное, личностно- и социальноориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств [3]. Также педагогическое общение определяется как «...такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [8]. К этому можно еще добавить, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества является также условием оптимизации обучения и развития личности самих учащихся.
Главным инструментом учителя в педагогическом процессе выступают его психологическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение. Общение, по-мнению А. Н. Леонтьева, составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества [10]. Таким образом, на первый план выходит информационная функция общения. Она выражается в том, что взаимодействие учителя и ученика состоит прежде всего в обмене между ними информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. И передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации.
Общение как диалог разворачивается в условиях когнитивно-сложного отражения людьми друг друга. Речь идет о социально-перцептивной функции общения. Функция социальной перцепции в педагогическом общении состоит в том, что учитель внимателен к поведению ребенка, его словам, жестам, интонациям. Но главное - за внешними проявлениями поведения и состояния ребенка учитель «видит» его мысли и чувства, предугадывает намерения и поступки.
Вступая во взаимоотношения с детьми, учитель предлагает себя как партнера по общению. Это предполагает определенную активность учителя. желательно, чтобы он создал позитивное впечатление о себе в глазах учеников, поэтому немаловажную роль играет функция самоподачи (функция самопрезентации), которая помогает в педагогическом общении самовыражению как учителя, так и ученика.
Результативность общения во многом зависит от умения учителя устанавливать обратную связь с уче-
никами. Она стимулирует действия учителя, побуждает к коррекции некоторых из них, способствует в целом переводу монолога в диалог между ним и учениками.
Несомненно, нельзя забывать об интерактивной и аффективной функциях педагогического общения. Суть интерактивной функции состоит в том, что происходит обмен образами, идеями, действиями.
Аффективная функция общения заключается в эмоциональной стимуляции, разрядке, облегчении, психологическом комфорте и контроле аффекта, его нейтрализации, коррекции или создании социально значимого аффективного отношения [10].
Итак, в общении всегда происходит своеобразное взаимодействие интеллектов людей, их эмоциональных сфер и их воли, а это означает, что в общении фактически постоянно развертывается взаимодействие характеров и, более того, взаимодействие личностей.
Обращаем внимание на то, что педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения -выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.
Мы согласны с уровневой схемой предложенной Я. Яноушеком. В ней достаточно четко прослеживается связь разных сторон (функций) общения [13].
На первом уровне этой схемы коммуникация представляет собой прежде всего передачу и принятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществляющие выравнивание различий, имеющихся в исходной информированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не сводится только к передаче и принятию информации, в скрытом виде она включает и взаимное отношение участников. Так, со стороны говорящего имеет место антиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередь реципиент реконструирует контекст получаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т. п.
Коммуникация приобретает явно взаимный характер на втором уровне, где она представляет собой взаимную передачу и принятие значений участниками. На этом уровне коммуникация непосредственно связана с их совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может принимать характер информирования, спрашивания, обучения, инструктажа, приказывания и т. д.
На третьем уровне на передний план выступает то, что для коммуникации наиболее существенно: стремление понять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т. д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки достигнутых результатов, вкладов отдельных участников. Этот уровень коммуникации связан с коллективным характером взаимных отношений.
Знание уровней, несомненно, важно, но особо хотелось бы отметить технику педагогического обще-
ния, которая включает в себя совокупность умений, навыков, позволяющих управлять педагогическим процессом [11]. Опираясь на данные, представленные в работе В. А. Мижерикова «Введение в педагогическую профессию», можно выделить следующие умения и навыки:
- выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками;
- управлять их вниманием;
- чувство темпа;
- развитие культуры речи учителя (владение словом, правильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция);
- управление своим телом, снятие мышечного напряжения по ходу образовательного процесса;
- регулирование своего психического состояния;
- владение техникой интонирования для выражения разных чувств;
- располагать к себе собеседника;
- образно передавать информацию и др. [9].
Мы считаем, что овладение данными умениями и навыками поможет учителю успешно осуществлять педагогическую деятельность. В данной работе нам бы хотелось также уточнить, каким может быть обращение учителя к ученику, каков стиль поведения педагога на уроке, каким образом он может выразить свои чувства и, конечно, какова его речь. Разобраться в этом помогут следующие блоки:
1. Обращение. Оно может быть: жесткое - суровое -нейтральное - нежное; рациональное - шуточное.
2. Стиль поведения. Можно выделить: строго формальный - деловой - неформальный - фамильярный -простой.
3. Выражение чувств. Его можно охарактеризовать как преувеличенное - свободное - сдержанное - заторможенное.
4. Речь. Для техники речи характерны: дикция, язык, стиль речи, жестикуляция, диалогизация. Попытаемся дать характеристику каждому компоненту:
а) дикция бывает: жеманная - корректная - свободная - вульгарная;
б) диалогизация может проявляться как асимметрия в пользу партнера - симметрия - асимметрия в пользу субъекта;
в) жестикуляция определяется как отчаянная -порывистая - умеренная - отсутствует;
г) язык подразделяется на научный - литературный - профессиональный - народный - вульгарный -диалект;
д) стиль речи классифицируется как протоколирующий - лаконичный - риторический - поэтический [11].
Мы согласны с мнением М. М. Кашапова в том, что учитель тогда свободен в своем педагогическом общении, когда у него имеется выбор между разнообразными техниками. Чем более они будут наработаны, автоматизированы, тем более гибким будет его педагогическое общение и профессиональная деятельность в целом.
В заключение хотелось бы еще раз отметить, что педагог в своей работе постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность. Вот почему такую важную роль приобретает обучение основам педагогического общения в системе профессиональнотворческой подготовки учителя. Овладение основами педагогического общения является сложным процессом, для которого необходимы не только время и опыт, но и теоретические знания. Таким образом, теоретические знания об основных элементах педагогического общения (функциях, структуре, уровнях, педагогической технике) - это основное, чем должен владеть и что должен использовать педагог в своей работе.
список литературы
1. Бокошов Ж. Предмет общения и диалектика его развития: Дисс. ... канд. филос. наук. Фрунзе, 1983. С. 64.
2. Ефимова Н.С. Психология общения. Практикум по психологии. Учебное пособие. - М.: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2006. С. 8-14.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2003. С. 322-344.
4. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987. 190 с.
5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. С. 216.
6. Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. С.48.
7. Леонов Н.И. Психология делового общения: Учебное пособие. - Воронеж, 2003. С. 3-17.
8. Леонтьев А.А. Психология общения. Учебное пособие для вузов. - 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. С. 249-253.
9. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Педагогическое общество России, 1999. С. 74.
10. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта: Московский психолого-со-циалогический институт, 1998. С. 26-31.
11. Педагогическая психология: учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и психология» / под ред. Н.В. Клюевой. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. С. 113-114.
12. Рогов Е.И. Психология общения. - М.: ВЛАДОС, 2001. С. 6-16.
13. Яноушек Я Коммуникация трех участников совместной деятельности // Проблема общения в психологии. -М., 1981. С. 169-170.
модель и технология подготовки студентов факультета физической культуры к тренерской деятельности
О. Б. ТРОФИМОВ*, И. Л. БЕККЕР**
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского
*кафедра гимнастики **кафедра педагогики
В статье обоснован и описан оригинальный авторский подход к преподаванию курса профессионально-педагогического спортивного совершенствования (ПФСС) для студентов факультета физической культуры, специализирующихся по спортивной гимнастике. В основу учебного процесса положен компонентный подход к обучению тренерской деятельности. Представленная в статье модель организации педагогического процесса, технология и педагогические условия ее реализации дают достаточно полное представление о процессе подготовки студентов к тренерской деятельности, показывают его высокую педагогическую эффективность.
Одной из актуальных проблем, стоящих перед пе- сливаясь в единое целое, формируют у студентов готовность к тренерской деятельности.
Для повышения уровня профессиональной подготовки студентов необходимо сделать так, чтобы содержание курса ПФСС соответствовало требованиям, предъявляемым к будущему тренеру. Определенное несовершенство традиционных методов, способов и приемов преподавания данного курса не позволяет студентам в полной мере приобретать умения и навыки тренерской деятельности, необходимые будущему специалисту. В связи с этим возникает необходимость оптимизации учебного процесса на курсе ПФСС, выявления педагогических условий, позволяющих сделать этот процесс максимально успешным.
В рамках данной статьи мы остановимся на описании модели формирования готовности студентов к тренерской деятельности в процессе освоения ими курса ПФСС и технологии ее реализации.
дагогическими вузами на современном этапе, является поиск путей совершенствования подготовки будущих педагогов, что обусловлено закономерностями общественного развития и высокой социальной значимостью профессионально-педагогической деятельности.
Специалистов в области физической культуры готовят на факультетах физической культуры педагогических университетов. Для подготовки студентов к тренерской деятельности по виду спорта традиционно используется курс ПФСС (педагогическое физкультурно-спортивное совершенствование).
Курс ПФСС является интегрирующим компонентом профессионально-педагогической подготовки будущих тренеров. Только в процессе его освоения студенты начинают понимать, для чего изучаются те или иные предметы вузовской программы. Именно здесь все компоненты профессиональной культуры тренера,
