CC BY
154
УДК 370.153 ББК Ю940
О. В. Гулеева Сушрость рефлексивной компетентности будущих педагогов
В статье рассматривается сущность рефлексивной компетентности будущих педагогов. Обосновывается необходимость становления рефлексивной компетентности будущих педагогов в процессе обучения в педагогическом колледже. Автором предлагается свое понимание рефлексивной компетентности, которая определяется как качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы и реализацию рефлексивной способности студентов. В статье также раскрывается структура рефлексивной компетентности будущих педагогов.
Ключевые слова: рефлексивная компетентность, будущий педагог, структура рефлексивной компетентности.
O. V. Guleyeva The Nature of Future Teachers' Reflective Competence
This article is devoted to the nature of future teachers' reflective competence. The article describes the necessity of the formation of the future teachers' reflective competence in the process of studying in the pedagogical college. The author offers her understanding of the reflective competence and defines it as the quality of a personality. It allows to accomplish reflective processes more effective and more adequate, to realize a reflective ability of students. The article describes the structure of the future teachers' reflective competence.
Key words: reflective competence, a future teacher, the structure of the reflective competence.
Сегодня в педагогике проблема становления рефлексивной компетентности будущих педагогов: учителей, воспитателей достаточно актуальна в связи с востребованностью субъектнос-ти личности педагога, развитием в образовании личностно-деятельностного подхода, личностная компонента которого включает в себя, как утверждает И. А. Зимняя, личностно ориентированный подход. Личностно ориентированное образование не может и не должно заменить собой традиционное знание-во-ориентированное образование. «Они существуют вместе как два мира - как знание и переживание, как дело и чувство, как работа и ее смысл, как, наконец, обучение и воспитание» [8, с. 9].
Рефлексивная компетентность будущих педагогов является органической составляющей профессионально-личностной компетентности выпускников педагогического колледжа. Она выражает проявляющуюся готовность личности к педагогической деятельности, личные возможности учителя и воспитателя, позволяющие ей самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулируемые ею самой или администрацией образовательного учреждения, а также стремление к новому, творческому осмыслению своей работы [5; 6; 7].
Ряд исследователей, рассматривая профессиональную компетентность педагога, выделяет в ней виды, ключевые
компетентности. В качестве отдельных видов педагогической компетентности Н. В. Кузьмина выделяет следующие: 1) специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины; 2) методическую компетентность в области способов формирования знаний, навыков и умений у учащихся; 3) психолого-пе-дагогическую компетентность в сфере общения; 4) дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; 5) рефлексию в педагогической деятельности или аутопсихологическую компетентность. Для нашего исследования представляет интерес то, что среди видов профессиональной компетентности педагога Н. В. Кузьмина выделяет рефлексивную компетентность как отдельную самостоятельную ее составляющую.
В педагогике понятие «рефлексивная компетентность» изучено недостаточно и введено в научный оборот О. А. Полищук. Под рефлексивной компетентностью она понимает профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности. Данное определение вполне применимо и для рефлексивной компетентности будущих педагогов с поправкой на педагогические ресурсы, что можно наблюдать в диссертационном исследовании Ю. В. Кушеверской [4]. Таким образом, рефлексивная компетентность будущих практических работников образования представляет собою то же, что и любая профессиональная рефлексивная компетентность, но в содержании,
связанная с особенностями педагогической работы, прежде всего с собственным педагогическим опытом. Она направлена на профессиональное бытие.
Мы определяем рефлексивную компетентность будущих педагогов как профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности и субъектности студентов педагогического колледжа через конструирование ими образа «Я-педагог» в контексте будущей профессиональной деятельности на основе сомнений, переживаний и принятия ответственности за создаваемые и реализуемые смыслы и ценности педагогической деятельности. На наш взгляд, именно такой подход позволяет в более короткий срок с наибольшим результатом помочь каждому студенту педагогического колледжа в изменяющейся социальной обстановке найти и познать собственную природу, свое «я» и выработать рефлексивно обусловленное поведение в будущей профессиональной деятельности.
Рефлексивная компетентность будущих педагогов как структурное образование предполагает, по утверждению Ю. В. Кушеверской, наличие трех основных компонентов: когнитивного, операционального и личностного. Мы полагаем, что такое понимание состава рефлексивной компетентности не раскрывает в полной мере природу ее становления в процессе обучения в педагогическом колледже, и считаем необходимым расширить понимание структуры рефлексивной компетентности.
Компетентности в отличие от обобщенных, универсальных знаний имеют действенный, практико-ориентирован-ный характер. В различных исследованиях компоненты компетентности имеют общие линии пересечения: по когни-
тивной и операционно-деятельностной компонентам [1; 2]. Смыслообразующим компонентом компетентностей являются деятельностные, процессуальные знания. Приобретение, преобразование и использование знаний предполагает активную познавательную деятельность, а поэтому в структуру компетентности входят также ценностные ориентации и мотивационный компонент. Таким образом, понятие компетентности включает не только когнитивную, операционно-деятельностную (поведенческую), но и мотивационную, этическую, социальную составляющие.
Исходя из выше изложенного, мы полагаем, что структура рефлексивной компетентности состоит из мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного и личностно-творческого компонентов. Следовательно, мы вводим новый компонент - мотивационно-ценностный. Наличие у будущих педагогов мотивации и ценностных ориентаций играет важную роль при становлении рефлексивной компетентности. Мотив является важным источником активности и одновременно системой побудителей любой деятельности. От мотивов деятельности зависит ее личностный смысл, готовность к реализации цели. Мотив деятельности может переходить на цель действия, образ будущего результата. Переход мотива считается исключительно важным моментом, на основе которого возникают качественно новые отношения людей к действительности. Мотивацию в первую очередь определяют личные ценности, социальные и политические убеждения, а также представления человека о том, какое место он сам и другие занимают в обществе. В современном мире существует неразрывная связь между поведением человека на работе и в обществе.
В основе ценностных ориентаций лежит система воспринятых личностью социальных ценностей, которые, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в структуру личностных ценностей. Ценностные ориентации влияют на процесс личностного выбора каждого педагога. Его личность не состоится, если он отказывается идти на риск выбора, пытается избежать социальной оценки своих поступков, честного ответа перед самим собой.
В реализации своих мотивов, ценностных ориентаций человек сталкивается с серьезными препятствиями, преодоление которых возможно только через внутреннее переживание. Переживание является активным напряжением, которое должно побудить человека к действию. Оно дает импульс и поиск аналитическим действиям внутренней деятельности, результатом которой является переоценка личностью своих позиций, выявление наличия необходимых ценностей в данной ситуации и перестройка отношений к окружающей действительности. Безоценочное, бескорыстное переживание с полной эмоциональной насыщенностью выражает момент, когда «Я» реализует самое себя. В процессе переживания личностью педагогической действительности может произойти поворотный пункт в реализации его жизненного пути, что означает переживание им кризиса. Исход из кризиса непредсказуем. Однако, пережив кризис, личность педагога поднимается на новый уровень организации, становится более сложной и совершенной.
Основу рефлексивной компетентности составляют знания как ее когнитивный компонент. Овладение знаниями помогает студентам педагогического колледжа эффективнее достигать результатов деятельности в соответствии
с принятыми профессиональными и социальными нормами, стандартами, требованиями. Знания становятся для будущего учителя, воспитателя ориентиром в разнообразных педагогических и жизненных ситуациях, основой адаптации в профессиональной среде, базой для самообучения и профессиональноличностного саморазвития. Понимание и принятие профессиональных норм обеспечивает человеку профессиональную идентификацию, то есть критическое соотнесение своей позиции с профессиональными установками педагогического сообщества. Рефлексию определяют не просто как знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.
Операционно-деятельностный компонент рефлексивной компетентности представляет собой функционирование рефлексии как механизма работы самосознания, обеспечиваемое понятийным мышлением, способностью личности вести внутренний диалог. Рефлексивное отношение личности к собственной деятельности является одним из важнейших условий все более глубокого ее осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования. Именно рефлексия обеспечивает выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее для суждения о ней.
Важно, однако, отметить, что рефлексивный анализ деятельности не является замкнутым в каком-то индивидуальном пространстве самосознания процессом. Напротив, способность человека рефлексивно отнестись к самому себе и к своей деятельности есть резуль-
тат освоения личностью социальных отношений между людьми. Лишь на основе взаимодействия с другими людьми, когда человек старается понять мысли и действия другого и когда он оценивает себя глазами этого другого, он оказывается способным рефлексивно отнестись к самому себе.
Личностно-творческий компонент как основной регулятор личностных достижений, побудитель самопознания и профессионального роста направлен на фиксацию субъектом текущих и итоговых изменений (достижений). Личностная регуляция, преодолевая внешние и внутренние препятствия, выступает как волевая линия деятельности. На личностном уровне регуляция осуществляется не как действие одного мотива, а как сложное личностное решение, в котором учитываются желательное и нежелательное и их конкретно изменяющееся соотношение по ходу деятельности, мера трудностей и способы преодоления препятствий.
Выявлены факты, свидетельствующие о влиянии рефлексии на развитие творческих способностей личности. И. А. Стеценко доказывает в своем диссертационном исследовании взаимосвязь творческих и рефлексивных способностей [9]. М. В. Кларин связывает содержание творческого мышления с рефлексией, которая позволяет осмысливать свой опыт [3]. Рефлексия в данном контексте включает в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также переживание, припоминание и решение проблем. Она охватывает также обращение к убеждениям в целях интерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки. Рефлексия побуждает человека к само-осуществлению творческой активности, в которой он выделяет свое собственное
усилие и свою жизненную позицию как основу творческого бытия и как основную возможность саморазвития и самосовершенствования себя и своей деятельности.
Таким образом, рефлексивная компетентность в педагогической деятельности способствует появлению высших психических механизмов, мышления, сознания и самосознания и других, и на их основе - развитию педагогического творчества и мастерства. Этот подход к природе и структуре рефлексии, представленный в работах О. С. Анисимова, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Л. С. Рубинштейна, разрабатывается в рамках теории деятельности. Второй, разрабатываемый в работах В. П. Зин-
ченко, Е. И. Исаева, В. И. Слободчикова и др., подход исследует феномен рефлексии как смысловой центр всей человеческой деятельности в рамках теории духовного сознания и самосознания. Если в первом случае говорят о внешней рефлексии, то во втором - о внутренней, поскольку именно она позволяет человеку определить свой способ жизни, разделить «я» и «не я», выйти за предмет своей жизни и проблематизировать ее, а значит, помогает подойти к философскому осмыслению какой-либо конкретной ситуации. Соотношение внешней и внутренней рефлексии способствует формированию рефлексивного педагогического мышления.
Список литературы
1. Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию ГОС ВПО (методологические и методические вопросы). М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 42 с.
2. Дахин А. Компетенция и компетентность : Сколько их у российского школьника? // Народное образование. 2004. № 4. С. 136-137.
3. Кларин М. В. Корпоративный тренинг от А до Я: научно-практич. пособие. М. : Дело, 2002. 224 с.
4. Кушеверская Ю. В. Формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Петрозаводск, 2007. 21 с.
5. Маркова А. К. Психология труда учителя. М. : Просвещение, 1993. 192 с.
6. Мижериков В. А. Введение в педагогическую профессию. М. : Педагогическое общество России, 1999. 288 с.
7. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. М. : ТЦ «Сфера» при участии «Юрайт-М», 2001. 448 с.
8. Сериков В. В. Личностно развивающее образование : Мифы и реальность. // Педагогика. 2007. № 10. С. 3-12.
9. Стеценко И. А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2006. 44 с.
