CC BY
109
УДК 37 ББК 74
Кальчук Валентина Ивановна
заместитель директора по учебно- воспитательной работе МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа. □ детский сад №106 «Ёлочка□ г. Астрахань Kalchyk Valentina Ivanovna deputy director of educational - upbringing work MEI for children of the preschool and younger school age «Elementary school □ a kindergarten №106"Fur-tree"
Astrakhan
Сущность понятия «Познавательная стратегия □
The essence of the concept of "cognitive strategy"
В статье рассматривается стратегия деятельности как компонент деятельностного содержания и результата обучения. Дано определение познавательной стратегии, описаны ее структура, последовательность, соотнесены познавательные стратегии со следующими понятиями: «способ□ «Алгоритм деятельности Ц «прием учебной работы» «прием умственной деятельности Ц «умение Ц «навык □ «действия и операции» «индивидуальный стиль □
In article activity strategy as a component деятельностного the maintenance and result of training is considered. Definition of informative strategy is made, its structure, sequence are described, informative strategy are correlated with following concepts: "way", «algorithm of activity», «study reception», «cerebration reception», "ability", "skill", «actions and operations», «individual style»
Ключевые слова: познавательная стратегия, способности, деятельность, способ, алгоритм деятельности, прием учебной работы, прием умственной деятельности, умение, навык, действия и операции, индивидуальный стиль.
Key word: cognitive strategy, ability, activity,method, algorithm activity, intake ofacademic work, receiving mental performance, skills, actions andoperations, individual style.
Большинство существующих образовательных концепций и технологий касаются развития учащихся, формирования у них различных способностей.
В жизни каждого человека формирование способностей (особенно познавательных] играет важнейшую роль для его успешной самореализации. Именно в информационный век становится понятным, что, только обладая развитыми познавательными способностями [обучаемостью], можно хоть в какой-то мере успевать за постоянно
возрастающим научно-техническим прогрессом. Есть еще одно важное обстоятельство, которое убеждает психологов и педагогов искать более эффективные пути формирования способностей, а не только обучать знаниям, умениям и навыкам (что тоже очень важно]. По прошествию небольшого промежутка времени (7 - 1 0 лет] после окончания школы, предметные компетенции (если они активно не востребованы в жизни] быстро забываются, а способности остаются с нами на долгие годы, позволяя продвигаться вперед.
Однако, несмотря на обилие исследований, статей, книг, само понятие «способности» и средства их формирования представляют собой отдельную недостаточно разработанную проблему. Остановимся на понимании способностей и возможных путях их формирования подробнее.
В числе первых отечественных психологов, который указывал на особую актуальность развития способностей в образовании, был П.Ф. Каптерев. В своей знаменитой работе «Дидактические очерки □ он писал: «Внания, конечно, ценны, но еще ценнее умение, искусство, способности. То человек знающий, то человек умный. Ум выше знаний, так как, владея умом, всегда можно приобрести знания, а владея знаниями, не всегда приобретешь ум. Развитие есть такое изощрение и усовершенствование способностей, которое делает их пригодными для самой различной работы» [3, с. 207]. Таким образом, талантливый ученый уже в конце XIX века призывал педагогов не только формировать знания, умения и навыки, но и обучать так, чтобы ребенок становился умнее, то есть развивать способности учеников.
С.Л. Рубинштейн понимал под способностями сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются [6, с. 536 □ 539], таким образом показывая, что они связаны с успешностью деятельности.
Один из крупнейших разработчиков данной области Б.М. Теплов предложил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:
1) способности □ это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;
3) способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают лёгкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков [8, с. 11 □ 34].
Таким образом, способности □ такие психические свойства, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Они не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но могут объяснить лёгкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков [7, т. 1, с. 16].
Однако в отечественной психологии нет четких ответов относительно причин «несводимости □ способностей к знаниям, умениям и навыкам. Между действиями и познавательной способностью существует довольно важная подструктура □ познавательная стратегия, которая и обеспечивает переход в структуре опыта на более высокий уровень обобщения (метауровенъ). Именно она обеспечивает связь между ниже- и вышележащими уровнями, переход одного в другое.
В нашем понимании, конкретная взаимосвязь (часто набор и последовательность действий и операций) определяет познавательную стратегию, а комплекс стратегий, в свою очередь, □ конкретную
способность.
Именно формирование познавательных стратегий и представляется нам наиболее важным с практической точки зрения развития способностей в рамках образователъного процесса.
В настоящее время в литературе педагогического и методического характера все чаще употребляется термин «стратегия» на разных уровнях и с различным содержанием: стратегия образования, стратегия обучения, стратегия деятельности, деятельностная стратегия, познавательная стратегия и т. д.
А. А. Плигин ввел понятие «познавательной стратегии □ Под познавательной стратегией он понимает последовательность мыслительных
операций и внешних действий, направленных на реализацию результата в учебной деятельности [4]. В понимании А. А. Плигина, стратегия имеет очень высокую степень детализации в описании последовательности действий, доходит до операционального описания деятельности. Такое понимание стратегии связано с исследованием деятельности построения стратегии как метакогнитивного процесса.
Познавательная стратегия направлена на выявление индивидуального стиля познания и особенностей построения собственной деятельности.
Познавательной стратегией мы называем последовательность мыслительных операций и внешних действий, направленных на реализацию результата в познавательной (учебной деятельности).
Также под познавательной стратегией мы понимаем комплексную динамическую организацию познавательных процессов, которая относительно познавательной деятельности состоит из чёткой последовательности: репрезентация цели и критерии ее достижения, операции по достижению результата, коррекция процесса деятельности, фиксация получаемого результата.
Таким образом, познавательная стратегия является реализацией динамических взаимосвязей в познавательной деятельности следующих составляющих: представление цели, мотивация, критерии достижения цели, основные операции и действия, направленные на реализацию цели, последовательность операций и действий, контроль за исполнением операций и получение промежуточного результата, коррекция стадии операции или представления цели, критерии прекращения процесса деятельности, фиксация результата деятельности. [5]
Познавательные стратегии имеют самостоятельное место в структуре индивидуального опыта и тесно взаимосвязаны с различными его составляющими: строятся на основе мыслительных операций, проявляются во внешних действиях, определяют способности, формируют индивидуальные стили, являются проекцией высших психических функций.
Для более глубокого понимания сущности познавательных стратегий соотнесем их со следующими понятиями: «способ □, «Алгоритм деятельности □,
«йрием учебной работы» «прием умственной деятельности» «умение»
«йавык» «Действия и операции» «Индивидуальный стиль □
«Способ» □ понятие родовое, а такие понятия, как познавательные стратегии и индивидуальные стили □ видовые. А.Н. Леонтьев в построении тории деятельности определяет операции как способы осуществления действия [3, с. 34].
«Способ» показывает общее основание использования различных интеллектуальных операций и действий без указания конкретных особенностей их реализации. А познавательная стратегия в данном случае будет раскрывать индивидуальные взаимосвязи в реализации операций и действий (психических, логических, предметных) в процессе познавательной деятельности.
Термин «алгоритм деятельности» был перенесен из математической теории алгоритмизации в организацию образовательного процесса.
В частности, Л.Н. Ланда указывает: «Под алгоритмом обычно понимают точное общепонятное предписание о выполнении в определенной (в каждом конкретном случае) последовательности элементарных операций (из некоторой системы таких операций), принадлежащих к некоторому классу (или типу) задач» [2, с. 41].
Понятие «алгоритм» определяет жесткую последовательность ключевых предметных действий внутри учебного материала без привязки к внутреннему плану действий, а познавательная стратегия раскрывает индивидуальные взаимосвязи элементов опыта со стороны индивидуальной познавательной деятельности (учения).
В педагогической литературе, в связи с рассмотрением учебной деятельности, часто используется термин «прием»(«прием учебной работы»и «прием умственной деятельности» □ Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-
Меллер; «Эвристический прием» □ И.И. Ильясов).
Так, в частности, Е.Н. Кабанова-Меллер отмечает, что «Приемы учебной работы □ это те способы, которыми она выполняется учащимися и которые могут быть объективно выражены в виде перечня действий, входящих в состав приема. Этот перечень действий носит характер указаний, рекомендаций, правил и т.д.» [1, стр. 8].
По нашему мнению, понятие «прием» в отличие от познавательных стратегий, не раскрывает операторику использования всего имеющегося арсенала интеллектуальных актов (чувственного познания, логического познания, аналитико-синтетических, управленческих). Также прием не раскрывает взаимосвязей индивидуального осуществления интеллектуальных актов.
Также важно внести ясность в представление о том, в какой взаимосвязи с точки зрения организации индивидуального опыта находятся понятия «операция □ действие □ познавательная стратегия □ умение □ навык□ Первые два понятия «операция и действие» являются элементарными и конечными единицами с точки зрения внутренней и внешней структур индивидуального опыта; на их основе строится деятельность.
По этому поводу А.Н. Леонтьев в своей статье «Психологические вопросы сознательности учения» пишет: «Деятельность имеет определенное внутреннее строение. Одним из процессов, входящих в структуру деятельности человека, является действие. Действие □ это целенаправленный процесс, побуждаемый не самой его целью, а мотивом той деятельности в целом, которую данное действие реализует. То, что занимает в деятельности структурное место цели какого-нибудь частного действия, необходимо должно выступить для субъекта (отражаться им) в своем отношении к мотиву его деятельности, а это и значит, что оно должно сознаваться» [3, с. 12].
А относительно операций, он заключает: «Условно мы обозначаем этим термином совершенно определенное содержание деятельности: операции □ это те способы, какими осуществляется действие. Их особенность состоит в том, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а тем условиям, в которых дана эта цель, т.е. задача (задача и есть цель, данная в определенных условиях). Поэтому большинство операций в деятельности человека является результатом обучения, овладения общественно-выработанными способами и средствами действия».
Следует заметить, что в теории А.Н. Леонтьева, в зависимости от осознанности и автоматизации, действия и операции могут переходить друг в друга.
Далее остановимся на рассмотрении таких понятий, как «умения и навыки» «Умение» является «Надводной частью айсберга» человеческой деятельности. Сумеет ли человек что-либо сделать или нет, как раз и зависит от того, насколько он может из имеющихся средств (операций и действий) построить («Прикинуть ^ свою деятельность (стратегию), которая приведет к успешному результату.
Если опробование познавательной стратегии оказывается успешным, то по мере ее повторения уточняются («Шлифуются ^ ее элементы: вырабатывается достаточное разнообразие, полнота и последовательность исполнения, скорость и т.д. □ таким образом, достигается определенное качество. После многократного повторения стратегия «Сворачивается» превращается в навык реализации конкретного умения («подводная часть айсберга^. Таким образом, «навыки» □ это свернутые, сокращенные,
автоматизированные микростратегии, которые не столько указывают на структуру деятельности, сколько на автоматизацию достижения результата в конкретном виде деятельности.
Рассмотрим соотношение «индивидуального стиля» и «познавательных стратегий □ Оно осуществляется через структуру операций. В частности, в упрощенном смысле предпочтения к операциям умственной или практической деятельности будет задавать соответствующий индивидуальный стиль. Познавательные стратегии непосредственно влияют на формирование различных индивидуальных стилей.
Подведем итог рассмотренных сопоставлений. Термин «познавательные стратегии» призван максимально полно, в динамике изменений деятельности проследить индивидуальные операции внутреннего и внешнего планов действия, которые не удается в полном объеме обеспечить описанием в рамках других структур индивидуального опыта.
Индивидуальные познавательные стратегии раскрывают особенности субъективного образа и операторику «живого» индивидуального познания, самодвижение познавательных актов в мыслительном плане, взаимосвязь внутреннего и внешнего планов действий. Они показывают то, как думает и практически действует ученик в познании (учении).
1. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. □ М.: 1968
2. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М: Просвещение, 1966.
3. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. М., 1947. □ вып.7, 3-40 с.
4. Плигин А. А. Развитие познавательных стратегий школьников: теоретические
основы и практика // М.: ЮОУ ДО г. Москвы, 2005. 113 с.
5. Плигин А. А. Разработка психодидактики и целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников Журнал "Мир психологии", 2007 №4
6. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.
7. Теплов Б.М. Избранные труды / Б.М. Теплов. - М., 1985. т.1, 2.
8. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М.: АПН
РСФСР, 1961. - 535 с.
Bibliography
1. Kabanova-Meller E. N. Forming techniques of mental activity andcognitive development of students / EN Kabanova-Meller. - M.: 1968
2. Landa L. N. Algorithmic learning. M: Education, 1966.
3. Leontiev A. N. Psychological issues awareness exercises / / Proceedings of the RSFSR. Moscow, 1947. - Issue 7, 3-40 sec.
4. Pligin A. А. The development of cognitive strategies for students: A theoretical framework and practice / / Moscow: Moscow YUOU UP, 2005. 113.
5. Pligin A. A. Development psihodidaktiki and purposeful development of cognitive strategies students magazine "World of Psychology", 2007 № 4
6. Rubinstein S. L. Fundamentals of General Psychology / SLRubinstein. - St. Petersburg. Peter, 2002. - 720.
7. Teplov B. M. Selected works / BM Teplov. - M., 1985. v. 1, 2.
8. Teplov B. M. The problems of individual differences / BM Teplov. Moscow: APN RSFSR, 1961. - 535
