CC BY
140
Таким образом, можно сделать вывод о необходимости повышения эффективности образовательного процесса путем качественного совершенствования содержания и средств подготовки школьников к освоению знаний по экологической безопасности.
Библиографический список
Выявленные нами проблемы определяют направления качественного совершенствования процесса обучения на основе практической реализации основных закономерностей формирования культуры экологической безопасности школьников.
1. Киселева Э.М., Киселев СА Экологическая безопасность образовательной среды как условие формирования экофильно ориентированной личности. Проблемы современного педагогического образования.2018; 61-4: 148 - 151.
2. Станкевич П.В. Теория и практика подготовки бакалавра в системе многоуровневого естественнонаучного образования: монография. Санкт-Петербург: Изд-во «TEœA», 2006.
3. Мишин Б.И. Обучение в 5-11 классах по учебникам «Основы безопасности жизнедеятельности» под редакцией Ю.Л. Воробьёва. 5-11 классы. Москва: ACT: Act^^ 2014: 25 - 26.
4. Попова РИ. К вопросу о развитии целевых установок педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности. Педагогика высшей школы 2016: 3.1: 162 - 165.
5. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: учебник для 5-9 классов общеобразовательных учреждений. Москва: Просвещение, 1996.
6. Мошкин, В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности: учебное пособие для 5-11 кл.: В 3 ч. 2-е изд., испр. и доп. Барнаул: AO «Полиграфист», 1996; Ч. 1.
У. Смирнов AT., Хренников Б.О. и др. Основы безопасности жизнедеятельности, комплексная программа. Программы общеобразовательных учреждений, 5-11 класс, 3-е издание, под общей редакцией AT. Смирнова. Москва: Просвещение, 2011.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Приказ МО и H РФ № 189У от 1У.12.2010.
9. Киселева Э.М., Гаврилова ЛА Возможности курса основы безопасности жизнедеятельности в формировании знаний по экологической безопасности школьников. Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. 2013; 5 (34): 97 - 101.
10. Гафнер В.В. Педагогическая теория и практика в области безопасности жизнедеятельности: анализ противоречий. Педагогика высшей школы. Международный научный журнал 2016; 3 (6.1).
11. Ильин В.С. Проблемы теории педагогических систем с позиций целостного подхода. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2014: 43 - 48.
References
1. Kiseleva 'E.M., Kiselev S.A. Ekologicheskaya bezopasnost' obrazovatel'noj sredy kak uslovie formirovaniya 'ekofil'no orientirovannoj lichnosti. Probiemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya.2018; 61-4: 148 - 151.
2. Stankevich P.V. Teoriya i praktika podgotovki bakaiavra v sisteme mnogourovnevogo estestvennonauchnogo obrazovaniya: monografiya. Sankt-Peterburg: Izd-vo «TESSA», 2006.
3. Mishin B.I. Obuchenie v 5-11 kiassah po uchebnikam «Osnovy bezopasnostizhiznedeyatei'nosti» podredakciej Yu.L. Vorob'eva. 5-11 kiassy. Moskva: AST: Astrel', 2014: 25 - 26.
4. Popova R.I. K voprosu o razvitii celevyh ustanovok pedagogicheskogo obrazovaniya v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Pedagogika vysshej shkoiy 2016: 3.1: 162 - 165.
5. Toporov I.K. Osnovy bezopasnosti zhiznedeyatei'nosti: uchebnik dlya 5-9 klassov obscheobrazovatel'nyh uchrezhdenij. Moskva: Prosveschenie, 1996.
6. Moshkin, V.N. Osnovy bezopasnosti zhiznedeyatei'nosti: uchebnoe posobie dlya 5-11 kl.: V 3 ch. 2-e izd., ispr. i dop. Barnaul: AO «Poligrafist», 1996; Ch. 1.
У. Smirnov A.T., Hrennikov B.O. i dr. Osnovy bezopasnosti zhiznedeyatei'nosti, kompieksnaya programma. Programmy obscheobrazovatel'nyh uchrezhdenij, 5-11 klass, 3-e izdanie, pod obschej redakciej A.T. Smirnova. Moskva: Prosveschenie, 2011.
8. Federai'nyj gosudarstvennyj obrazovatei'nyj standart osnovnogo obschego obrazovaniya. Prikaz MO i N RF № 1897 ot 17.12.2010.
9. Kiseleva 'E.M., Gavrilova L.A. Vozmozhnosti kursa osnovy bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti v formirovanii znanij po 'ekologicheskoj bezopasnosti shkol'nikov. VestnikOriovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Novye gumanitarnye issledovaniya. 2013; 5 (34): 97 - 101.
10. Gafner V.V. Pedagogicheskaya teoriya i praktika v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti: analiz protivorechij. Pedagogika vysshej shkoiy. Mezhdunarodnyj nauchnyj zhurnai 2016; 3 (6.1).
11. Il'in V.S. Problemy teorii pedagogicheskih sistem s pozicij celostnogo podhoda. Izvestiya Voigogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2014: 43 - 48.
Статья поступила в редакцию 26.05.19
УДК 378
Magomedova R.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), Deputy Director for Academic Affairs of the North Caucasus Institute (branch) of the All-Russian State
University of Justice (Makhachkala, Russia), E-mail: ragimatm@mail.ru
Bulaeva Sh.l, Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, Chechen State University (Grozny, Russia),
E-mail: sovdat@list.ru
BASICS AND STRUCTURE OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF A FUTURE LAWYER. The article examines nature and structure of the professional competence of future lawyers. The authors show that in the field of vocational education competence should be perceived as a system of special interrelated, general, supra-professional and general cultural knowledge, skills and abilities, united by motives and value-semantic guidelines. It is concluded that the professional competence of the lawyer is the quality of the student's personality, which determines the level of his motivated readiness to perform professional operations for the effective solution of professional problems. This quality describes an ability of a lawyer to carry out professional actions on the basis of the acquired special knowledge, experience in the application of this knowledge, sustainable skills and ways to use his experience of emotional and value relations to the contents of education. The authors identify three interrelated components of competence: motivational and value; cognitive-activity; personality-transforming.
Key words: competence, professional competence, future lawyer.
Р.М. Магомедова, канд. пед. наук, зам. директора по учебной работе, Северо-Кавказский институт (филиал) ФГОУ ВО «Всероссийский
государственный университет юстиции (РПА Минюста России), г. Махачкала, E-mail: ragimatm@mail.ru
Ш.И. Булуева, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и психологии, ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», г. Грозный,
E-mail: sovdat@list.ru
СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ЮРИСТА
В статье изучена сущность и структура профессиональной компетентности будущего юриста. Авторами показано, что в сфере профессионального образования компетентность необходимо воспринимать как систему взаимосвязанных специальных, общепрофессиональных, надпрофессиональных и общекультурных знаний, умений и навыков, объединённых мотивами и ценностно-смысловыми ориентирами. Сделан вывод о том, что профессиональная компетентность юриста - это качество личности обучающегося, определяющее уровень его мотивированной готовности совершать профессиональные операции для эффективного решения профессиональных задач. В структуре профессиональной компетентности будущего юриста выделены три взаимосвязанных компонента: мотивационно-ценностный; когнитивно-деятельностный; личностно-преобразующий.
Ключевые слова: компетенция, профессиональная компетентность, будущий юрист.
На сегодняшний день большое внимание уделяется вопросам повышения квалификации специалистов самых разных профилей, что отражено различных документах, регламентирующих образовательные услуги.
Суть совершенствования высшего профессионального образования выражается в применении компетентностного подхода, который представляет важнейшее и сущностное концептуальное положение, работающее на качественную модернизацию. Обращаясь к международной образовательной практике в рамках Болонской системы, Э.Ф. Зеер отмечает, что «понятие «ключевые компетентности» выступает в качестве основного, центрального термина, поскольку имеет связующий характер, соединяет основные ЗУНы и интеллектуальную часть профессиональной подготовки специалиста» [1]. Наряду с этим автор подчёркивает, что в содержании компетентностного подхода непременно находится идея интерпретации содержания профессионального образования, суть которой в получении конечного результата сформированности компетенций - его проверки на практике. Исходя из сказанного, главная цель компетентностного подхода - это постоянное обновление и обеспечение качества профессионального образования, где в качестве основных составляющих обновления образования предлагаются компетентности и компетенции специалиста.
Профессиональная компетентность специалиста, в том числе и юриста, имеет достаточно сложную структуру, с нелинейными отношениями между компонентами. Так, Э.Ф. Зеер считает, что главным в компетентности как свойстве любого специалиста являются способности производить действия, приводящие к успешной деятельности в целом.
Помимо деятельностной составляющей, в компетентность с необходимостью включается и мотивационно-ценностная, а также эмоционально-волевая составляющие. Кроме того, Э.Ф. Зеер считает необходимым процесс интеграции всех перечисленных качеств в единый опыт индивида [1]. В российской психолого-педагогической науке сущностью и содержанием качественного обновления высшего профессионального образования в рамках компетентностного подхода активно занимаются такие авторы как: В.И. Байденко (компетентности и кредитно-модульная система), И.А. Зимняя (Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования), Г.И. Ибрагимов (компетенция как отчужденное, требование к образовательной подготовке обучающегося), А.М. Новикова (процесс формирования профессиональных компетенций и условия оптимального его протекания), А.В. Хуторской (ключевые компетенции и образовательные стандарты) и др. Непосредственной разработкой и обновлением сути и содержания, нового осмысления компетентностного подхода занимались известные отечественные ученые - В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, В.Д. Шадриков и многие другие ученые, работы которых были направлены на поиск путей и условий формирования ключевых компетенций, на обобщение основных ЗУНов, а также ведущих способов практико-ориентированной деятельности. В представленных моделях обучения авторами представлен комплекс разнообразных учебных материалов, техник и технологий, способствующих формированию компетенций и основных знаний, умений и навыков.
Как пишет И.А. Зимняя, «компетентностный подход акцентирует внимание на формировании у обучаемых таких компетенций, которые обеспечивают им возможность успешной социализации и профессионального самоопределения» [2]. И.А. Зимняя предлагает свои составляющие профессиональной компетентности специалистов, которые вполне могут рассматриваться при подготовке будущих юристов.
1) Готовность к проявлению компетентности в производственной ситуации, что определяет мотивационный аспект этой компетентности.
2) Владение содержательным нормативным знанием, входящим в состав компетентности, что есть когнитивный аспект компетентности.
3) Опыт проявления, рассмотрения и применения компетентности в самых различных ситуациях как поведенческий аспект компетентности.
4) Аксиологическое отношение к содержанию деятельности как (ценностно-смысловой аспект компетентности, определяющий дальнейшую рефлексию через эмоционально-волевую регуляцию и процесса, и результата появления и проявления компетентности [2].
На мотивационный аспект компетентности обращает особое внимание Ю.Г Татур [3], который считает положительную мотивацию необходимым условием ценностного осмысления отношения субъекта к содержанию и результату своей активности.
Подводя итоги анализа, представим собственное рабочее видение структурных компонентов компетентности, которое, на наш взгляд, наиболее подходит для вопросов проектирования результатов юридического профессионального образования: предметная компетентность; социально-коммуникативная компетентность; личностно-индивидуальностная компетентность.
Таким образом, научно-педагогическая трактовка профессиональной компетентности юриста предполагает наличие у субъекта деятельности таких личностных качеств, которые развиваются в динамике, необходимой для оперативного выполнения профессиональных задач, на основе имеющегося у него знаний, специальный умений и устойчивых навыков, находящихся в ценностно-смысловой взаимосвязи.
Такое интегрированное единство когнитивно-деятельностной и социокультурной характеристики личности даёт экзистенциальный опыт субъекту, готовому к собственному производству профессиональных знаний. Здесь важно понима-
ние не просто суммы отдельных качеств, но видеть их органичную взаимосвязь, позволяющую индивиду стать успешным в юридической профессиональной деятельности.
Из анализа научных источников следует, что в сфере профессионального образования компетентность необходимо воспринимать как систему взаимосвязанных специальных, общепрофессиональных, надпрофессиональных и общекультурных знаний, умений и навыков, объединённых мотивами и ценностно-смысловыми ориентирами.
Признаки сформированности профессиональной компетентности у будущего юриста рассматриваются нами как взаимодействие мотивационно-ценност-ного, когнитивно-деятелъностного и личностно-преобразующего компонентов в структуре его бедующей профессиональной деятельности.
Мотивационно-ценностный компонент создаёт, определяет и диагностирует экзистенциально-смысловую направленность обучающегося при помощи технологических приёмов контекстного обучения, дающих результат не ниже запланированного.
Определение такой составляющей профессионального опыта состоялось в работах Б.П Ананьева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, А.А. Реана, В.А. Сластё-нина, Е.П. Ильина. Кроме того, такими исследователями, как В. П. Алексеева, Д.Н. Узнадзе, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков, отмечена побудительная и регулятивная функция ценностно-смысловой мотивации как в поведении, так и в профессиональной деятельности субъекта.
Мотивация, как правило, создаётся с помощью интересов к познанию. При этом приобретаются знания, которые уже представляют собой ценность образования. Мотивация как активное состояние мозговых структур, побуждает индивида совершать наследственно-генетически закрепленные или приобретенные опытом действия. Мотивация объясняет и направляет организованность и устойчивость целостно-ценностной деятельности субъекта. Состоит из совокупности стойких локальных мотивов, выражающих интенции личности на достижение поставленной цели.
Таким образом, результативность обучения будущих юристов напрямую зависит от наличия у них, как у субъектов образования, соответствующей мотивации.
Компетентный обучающийся имеет ярко выраженные ценностно-смысловые отношения к восприятию своей будущей профессиональной деятельности. Это происходит благодаря осознанию важности профессиональных знаний, специальных умений и способностей к саморазвитию.
Появление и проявляемые компетентности специалистами, как считает Джон Раве, зависят от ориентации происходящего на ценности человека [4]. Именно поэтому выделяемые нами компоненты не могут быть полностью проанализированы без учёта ценностно-аксиологической составляющей деятельности.
Ценностные или аксиологические приоритеты-ориентиры представляют собой базовые компоненты психологической структуры развивающейся личности, закрепленные её жизненным опытом и всей совокупностью пережитого. Ценности отделяют значимое, существенное для данного человека от малозначительного или незначимого, несущественного.
Существуют трактовки понятия «ценностные ориентации» как избирательное отношение индивида к материальным и духовным ценностям. Его система установок, личных предпочтений, выраженная в сознании и проявляющаяся в поведении. Ценностные ориентации фиксируют одну из особенностей человеческого поведения - его избирательность к происходящему. Реализованные таким образом военно-профессиональные ценности выступают в качестве регуляторов поведения курсанта, которое можно определить, как ценностно-ориентированное качество военнослужащего.
Мотивационно-ценностный компонент, рассмотренный нами в компетентности будущих юристов, состоит из их интересов, познавательных мотивов, профессиональных установок, ценностных ориентаций.
Структура профессиональной компетентности юриста содержит в себе ког-нитивно-деятельностную составляющую. Сама эта составляющая представляется как комбинация способов действий, организационных форм, использующихся при этом, приемов служебно-боевой деятельности курсантов. Для дальнейшей работы нам понадобятся специальные и социокультурные компетенции, которые определяют результативность межпредметной интеграции и формирование комплексного опыта, в том числе по формированию личностных качеств курсантов.
Заметим, что методологическая взаимосвязь умений и навыков очень тонкая, почти невидимая, поэтому в конкретной ситуации необходимо уточнение понятийного аппарата, используемого в педагогической практике. Однако, как в трудовой деятельности человека, так и в образовательном процессе знания, умения и навыки выступают в диалектическом единстве их целостности. Знания составляют научное содержание процесса обучения, они являются познавательным средством осуществления правильных профессиональных поступков. Знания важны, но этого мало. Без умений они неполноценны и не являются полным продуктом обучения, считает Д.В. Чернилевский.
Просто знания создают обучающегося, готового к принятию решений и выполняющего задачи профессиональной важности.
В принятой нами таксономии: знания - умения - навыки, именно умения рассматриваются нами как опыт приобретённых курсантом, пусть несложных,
