CC BY
39
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 29 (320).
Филология. Искусствоведение. Вып. 83. С. 125-129.
СУЩЕСТВОВАНИЕ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В НЕЛИНЕЙНОЙ ВНЕШНЕЙ СРЕДЕ
Анализируется взаимодействие компонентов учебно-педагогического дискурса с нелинейной внешней средой. Системность в построении дискурса и синергийность взаимодействия его компонентов оказываются важнейшими условиями создания функциональной перспективы речи и успешности освоения модели иноязычного общения.
Ключевые слова: учебно-педагогический дискурс, нелинейная внешняя среда, функциональные отношения, учебный текст.
Широкое применение синергетического При этом общий смысл системы конкретного подхода к анализу учебно-педагогического компонента не равен сумме смыслов всех со-
дискурса обусловлено, в первую очередь, признанием последнего открытой нелинейной системой, которая, по нашему мнению, представляет собой организованное обучение/ общение, заключающееся во взаимодействии педагога и учащегося посредством учебных текстов и других знаковых комплексов в рамках целостной учебно-педагогической ситуации.
Незамкнутость (открытость) как один из признаков учебно-педагогического дискурса основывается, с одной стороны, на способности педагога (отправителя сообщения) к вариативности порождения речевого акта, а с другой стороны - на способности учащегося (адресата) к вариативности интерпретации воспринимаемого учебного текста. Эта обоюдная способность связана с постоянным взаимодействием учебно-педагогического дискурса с системами языка и концептуальной картиной мира коммуникантов - системами, составляющими компоненты внешней среды учебно-педагогического дискурса. Открытость признается имманентной учебно-педагогическому дискурсу «через множество ассоциаций, которые модулированы культурными и индивидуальными особенностями» коммуникантов [1. С. 349], что вносит хаотические колебания в функционирование системы дискурса. Следовательно, взаимодействие с внешней средой неизбежно приводит к динамическому саморегулированию и саморазвитию элементов и частей учебно-педагогического дискурса, отражающему протекание подобных процессов в сознании человека.
Нелинейность является доминирующим признаком учебно-педагогического дискурса и проявляется в формировании смысловой системы путем взаимодействия всех элементов.
ставляющих системы учебно-педагогического дискурса. Помимо этого, система учебно-педагогического дискурса модифицируется под воздействием функциональных колебаний, которые вызваны влиянием внешней среды.
Для учебно-педагогического дискурса компоненты внешней среды - это языковая система, сознание коммуникантов и ситуация общения. В свою очередь, эти (под) системы являются компонентами метасистемы ноосферы (по В. И. Вернадскому). Рассматриваемые системы иерархически соотносятся следующим образом (рис. 1).
Анализируя схему, мы можем сделать вывод, что нелинейность внешней среды учебнопедагогического дискурса, ее зависимость от возникающих флуктуаций обусловлены открытостью, неоднородностью, иерархичностью взаимосвязанных (под) систем. Ядро данной нелинейной структуры организует концептос-фера учебно-педагогического дискурса - совокупность концептов, отражающих сущностные особенности учебно-педагогического дискурса, - «педагог», «учащийся», «образование», «воспитание» и некоторые другие. При этом учебно-педагогический дискурс представляет речевую деятельность на микроуровне, язык и коммуникативная ситуация относительно частного фрагмента дискурса становятся самоорганизующимися системами макроуровня; одновременно сам макроуровень служит нелинейной микросредой для учебно-педагогического дискурса.
Описывая существование системы дискурса в нелинейной внешней среде, мы можем утверждать, что применительно к учебно-педагогическому дискурсу взаимодействие с внешней средой проявляется в диалогическом
общении, в существовании учебных текстов в сознании педагога и учащегося. Данные тексты составляют эволюционно разнонаправленные дискурсивные подсистемы, которые, в конечном счете, функционально сближаются в области аттрактора. При этом личностноориентированный характер, полифункциональность учебной деятельности и коммуникативная направленность учебного процесса способствуют выбору наиболее эффективных коммуникативных стратегий. Успешность реализации стратегий определяется тем, что дискурсивные подсистемы учащегося устойчиво сохраняют равновесие, поскольку эффективно взаимодействуют с подсистемами педагога, сознание которого продуцирует уверенность в полном овладении моделью иноязычного общения, а также с постоянным развитием ситуации общения, с совершенствованием навыков общения, в прагматике которых учащийся создает благоприятные для себя функциональные колебания.
Анализируя нелинейность учебно-педагогического дискурса, следует упомянуть о по-
ступающих извне хаотических для дискурсивной системы сигналах (непонимание, возражение, отвлечение), которые, с одной стороны, являются дезорганизующими по отношению к систему, а с другой - конструктивными. Хаотические сигналы (случайные колебания) с позиции внутреннего состояния системы могут повлечь возникновение новых тенденций и тем самым расширить спектр возможных путей дальнейшей эволюции и активизировать восприятие элементов дискурса учащимся. Благодаря случайным колебаниям система учебно-педагогического дискурса может выйти на новый уровень упорядоченности и развиваться в обновленном режиме.
Сущность самоорганизации системы учебно-педагогического дискурса заключается во влиянии педагога, которое осуществляется в рамках оптимального, разумного ограничения свободы и при этом не перестает носить личностно-ориентированный характер. От педагога исходит поток информации и энергии, побуждающий учащегося к самоорганизации и саморазвитию. В аспекте синергетики это
Рис.1. Компоненты внешней среды учебно-педагогического дискурса
взаимодействие обладает рядом особенностей. Педагог может выступать упорядоченной хао-тизирующей системой, которая обладает бесконечным числом степеней свободы. При контакте такой системы с внешней средой при поглощении ею энергии и информации от другой системы происходит уменьшение числа степеней свободы, но сохраняется заранее заданное восприятие учащегося как активного субъекта взаимодействия, как равноправного партнера по общению.
Системность в построении дискурса и си-нергийность взаимодействия его компонентов оказываются важнейшими условиями создания функциональной перспективы речи и успешности освоения модели иноязычного общения. Учебно-педагогический дискурс нуждается в механизмах саморегулирования речевого материала и поведения элементов системы, в постоянном обмене с внешней средой. Общие принципы подобного взаимодействия проявляются в том, что:
- система учебно-педагогического дискурса формируется под влиянием внешней среды, взаимодействуя с компонентами последней (сознанием, языком и коммуникативной ситуацией);
- движение к цели-аттрактору становится более согласованным и ускоренным, если влияние позитивно для системы; а если влияние деструктивно, система может разрушиться либо устремиться в противоположную от аттрактора сторону;
- изменяя направление, система учебнопедагогического дискурса адаптируется через внутреннюю и внешнюю реструктуризацию;
- стремление системы к самосохранению диктует необходимость оказывать ответное влияние на внешнюю среду, иначе хаотизиру-ющее воздействие среды вызовет настолько сильные изменения во внутренней структуре системы, что она полностью «переродится» или окончательно разрушится;
- главный механизм саморегулирования системы - обмен с внешней средой: привлечение полезных и избавление от деструктивных элементов, которые, уходя во внешнюю среду, перестают мешать движению системы к аттрактору;
- при наличии конструктивных средств взаимодействия со средой система, пройдя через определенные модификации, способна согласовать свои тенденции с состоянием внешней среды и выйти на новый уровень развития, восстанавливая равновесие [5. С. 46].
Следовательно, взаимодействие с внешней средой в виде многообразных внутренних и внешних отношений является средством сохранения системы и одним из решающих факторов успешности (или неуспешности) процесса изучения иностранного языка (в данном случае, английского).
Благодаря нелинейности учебно-педагогического дискурса актуализируются функциональные отношения, которые, в свою очередь, являются управляющими факторами (параметрами порядка) учебно-педагогической ситуации дискурсивного общения и трактуются по Т. ван Дейку как «содержательно-смысловое взаимодействие высказываний в речевой цепи, то есть как семантические связи в их функционировании» [6. С. 33]. Функциональные отношения обладают большей устойчивостью (по сравнению с формами речевого выражения) и способны влиять на привлечение тех или иных речевых элементов для обеспечения продвижения системы смыслов к аттрактору.
Параметры порядка - факторы системы, регулирующие поведение ее элементов [5. С. 46], которые делятся на общие и специальные. Общие параметры порядка - базовые свойства системы, направленные на сохранение ее целостности при обмене со средой. Они обеспечивают взаимодействие элементов учебно-педагогического дискурса с общей логикой коммуникантов. В качестве общих параметров порядка в дискурсе действуют логико-семантические отношения - связи, «устанавливающиеся между высказываниями-компонентами дискурса по объемам выражаемых ситуаций, понятий, суждений (пропозиций)» [5. С. 47].
Формальная логика выделяет следующие объемные отношения между суждениями, приобретающими в текстуальной или речевой репрезентации специфические характеристики [2. С. 20]. Приведем несколько примеров, для иллюстрации которых выбраны высказывания из полилогов учебников “A step forward” (Storybook) by L. Kaminskaya, “America the beautiful” для начинающих и “America the beautiful” для продолжающих (Student’s books) by E. Gordeeva, V. Kurilov, M. Love.
- Тождество - двойное (тройное и так далее) обозначение одной и той же ситуации-референта: We are pressed for time. Time is running out. (Мы очень торопимся. Время истекает.)
— Включение - объем одного высказывания целиком поглощает объем другого: I believe everything depends on how and when you
eat, but now - so much on what you eat. So, I speak about fast-food, junk food, and all that stuff, you know. (Я полагаю, все зависит от того, как и где Вы едите, но на данный момент много зависит от того, что Вы едите. Я сейчас говорю о продуктах быстрого питания, о нездоровой пище и всех тех вещах, о которых Вы и сами знаете.)
— Пересечение - часть пропозиции дублируется, а часть остается «своей собственной» для каждого коррелята: I expect very good critiques. I’m confident that the performance will be a great success. It will be the hit of the season. (Я ожидаю очень хороших рецензий. Я уверена, что представление будет иметь большой успех. Это будет хит сезона.)
— Соподчинение - пропозиции входят как составные части в объем более общего описания референта: Christina is a ballerina. Her native land is Argentina. When people see her dance, they fall in love with her at once. (Кристина - балерина. Она родом из Аргентины. Когда люди видят ее танцующей, они влюбляются в нее с первого взгляда.)
— Исключение - пропозиции сопоставляемых высказываний не имеют общих элементов: You never know with women. Yesterday they were crazy about shopping and today they regret it. (Никогда не знаешь, чего ожидать от женщин. Вчера они были без ума от похода по магазинам, а сегодня они огорчены по этому поводу.)
В качестве специальных параметров порядка учебно-педагогического дискурса в аспекте функциональной лингвосинергетики выделяют прагма-семантические отношения между фразами и высказываниями, предназначением которых является формирование целостности и системного взаимодействия компонентов в рамках конкретной подсистемы дискурса. то есть обеспечение их функционирования в определенном контексте [3. С. 47]. Нелинейность в данном случае выражается зависимостью свойств системы от функционирования любого из элементов. Комплексное прагма-семантическое воздействие присуще системе в целом, но не элементам вне системы. Далее представлены виды прагма-семантических отношений.
— Пояснение, целью которого является устранение коммуникативной недостаточности, связывает высказывания, пропозиции которых равнообъемны и аналогичны по содержательно-смысловой нагрузке: What was it really like to be a cowboy? It was one of the toughest
jobs in the world, one of the dirtiest, most tiring, and at least rewarding. Eighteen hours a day on the back of a horse, seven days a week. (Какого это - быть ковбоем? Это одна из самых сложных работ в мире, одна из самых грязных и изнурительных. По сравнению со всеми остальными, она мало вознаграждается. Кроме того, нужно ездить верхом восемнадцать часов в день, семь дней в неделю.)
— Расширение, заключающееся в упорядочении восприятия высказываемого суждения путем включения его в систему предшествующего опыта, связывает номинацию факта или явления и более широкое обозначение ситуации, в которую включается данный факт: It’s my feeling that we have to touch upon the problems of big cities: overpopulation, air pollution, city development... Let alone juvenile delinquency! That’s not exactly an environmental issue. But I think that environment, I mean things that surround people at home and in streets, influences their present and future. (У меня такое чувство, что мы должны обсудить проблемы больших городов: перенаселенность, загрязнение воздуха, застройка... Не говоря о подростковой преступности! Конечно, это не экологическая проблема. Я полагаю, что окружающая среда, я имею в виду то, что окружает людей дома и на улице, влияет на их настоящее и будущее.)
— Спецификация представляет функциональную связь между высказываниями, одно из которых излагает общее суждение, а второе уточняет первую пропозицию через номинацию конкретного проявления или составной части общей ситуации: It’s getting dark. The last ferry must have left. Oh no! It was here a couple of minutes ago. While we were chattering, it was sailing away. We have to face the music: the fer-ry’sgone! (Начинает темнеть. Должно быть, паром уже отчалил. О, нет! Он был здесь пару минут назад. Пока мы разговаривали, его отшвартовали. Мы вынуждены признать неприятный факт: последний паром ушел!)
— Каузация реализуется через отношения причины-следствия, условия и цели: A boy’s mother says to him: Eat cabbage. It’ll put color in your cheeks.” Boy: “But Mom, who wants green cheeks? ”(Мама сказала мальчику: «Поешь капусты. Она придаст твоим щечкам естественный цвет». Мальчик ей ответил: «Мама, я не хочу, чтобы мои щеки позеленели!»)
— Противопоставление структурирует систему путем сопоставления и выявления осо-
бенностей любого объекта или явления относительно других объектов или явлений: I can’t help thinking about work. Life itself furnishes me with ideas. I only have to implement them. But I can’t’ do it. I feel so exhausted from work stress. (Я непрестанно думаю о работе. Сама жизнь мне подает идеи. Я должен только применить их. Но я не могу ничего сделать. Я так сильно устаю от изнурительной работы.)
- Декодирование выражает семантикофункциональные отношения, которые складываются между общим понятием/ пропозицией/ суждением и перечислением компонентов либо признаков, составляющих его, то есть декодируется внутреннее содержание объекта высказывания:
- I want to know: does anybody ever win at the casino? If you trust the pictures on the walls there are lucky stiffs who win up to ten thousand bucks!
- Don’t be so naive! All big winnings are carefully planned beforehand. («Яхочу знать: кто-нибудь выигрывал в казино? Если судить по фотографиям на стене, есть счастливчики, кто выигрывал десять тысяч долларов!» -«Не будь таким наивным! Все большие выигрыши тщательно спланированы».)
- Прагматический комментарий заключается в выражении прагматики восприятия ситуации первого высказывания:
- I wonder how we can get to Northwest terminal?
- The bus stops right outside the entrance. Let’s check with Information and we’ll see what will happen. («Как нам добраться до северо-западного терминала?» - «Автобус останавливается прямо перед входом. Давайте ориентироваться по карте. Посмотрим, что из этого выйдет».)
- Переключение характеризуется отсутствием общих элементов в сопоставляемых пропозициях, что вызывает изменения в развитии системы смыслов и смену тематической направленности: He is eating peanuts and drinking beer. He’s a good guy. (Он ест арахис и пьет пиво. Он неплохой человек.)
Возможны комбинированные виды прагма-семантических связей, выступающих в роли специальных параметров порядка учебно-педагогического дискурса.
Рассмотрев примеры функциональных отношений, указывающих на нелинейность системы учебно-педагогического дискурса, мы приходим к выводу, что общее функционально-смысловое пространство учебно-педагогического дискурса создается синергийным взаимодействием множества последовательно встроенных, пересекающихся или присоединяющихся формальных, семантических, прагматических и других дискурсивных связей и процессов. Указанные выше отношения влияют на качество развития учебного текста, а также на систему учебно-педагогического дискурса. Общее функционально-прагматическое пространство учебного текста создается целым комплексом линейных и нелинейных связей, образующих многоуровневую систему смыслового взаимодействия компонентов учебно-педагогического дискурса. «Выстраивание информационной архитектуры должно опираться на способность видеть любой текст “стереоскопически” - именно как сложную нелинейную неравновесную открытую систему языковых единиц и связей между ними и как систему, постоянно взаимодействующих с внешней средой (коммуникативной ситуацией и сознанием ее участников)» [4. С. 14].
Список литературы
1. Буданов, В. Г. Принципы синергетики и язык // Философия науки. Вып. 8. М., 2002. С.340-353.
2. Ивлев, Ю. В. Логика : учебник. М., 1992. 269 с.
3. Пономаренко, Е. В. Функциональная системность дискурса (на материале английского языка) : монография. М., 2004. 328 с.
4. Пономаренко, Е. В. О принципах синергетического исследования речевой деятельности // Вопр. филологии. М., 2007. С. 14-23.
5. Пономаренко, Е. В. Синергетика бизнес-общения с позиций компетентностного подхода (на материале английского языка) : монография. М., 2010. 151 с.
6. Dijk, T. A. van. Studies in the Pragmatics of Discourse. Hague ; Berlin, 1981. 331 p.
