CC BY
342
Е. И. Лебедева, М. О. Олехнович
СУПЕВИЗИЯ ТРЕНИНГА КАК ПРОФИЛАКТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПСИХОЛОГОВ
Супервизия как метод работы появилась в первой половине ХХ в. в рамках профессиональной подготовки психоаналитиков. С развитием психотерапии прохождение су-первизии стало важнейшим элементом становления профессионала-психотерапевта одновременно с теоретической и методической подготовкой, независимо от школы, в рамках которой он совершенствуется. Супервизия подтверждает, что специалист (психолог-консультант, психотерапевт, психоаналитик) способен самостоятельно работать с клиентом или группой [1]. Это первый вариант использования метода супервизии.
Второй вариант — супервизия работы действующих психотерапевтов. Для каждого специалиста важно быть включенным в систему супервизорской поддержки коллег: с одной стороны — для профилактики возможных профессиональных ошибок, с другой — для того, чтобы избежать состояния эмоционального выгорания.
Тренинг как форма групповой работы родился позже психотерапии и заимствовал важные принципы и традиции подготовки профессионала. Супервизия для начинающего тренера так же необходима, как и для психотерапевта. В рамках психотерапевтических школ четко определены формы, стандарты (в том числе и временные) прохождения и проведения супервизии. Например, Национальная ассоциация психоанализа, кроме курса обучения, предусматривает как минимум 100 часов собственного анализа и супервизию 300-400 часов практики.
Для тренинга такие стандарты только формируются. Методическая подготовка тренеров в среднем намного короче подготовки психотерапевтов и иногда составляет только один методический курс. В дальнейшем супервизия как метод недостаточно используется зрелыми профессионалами для профессионального роста. Опыт проведения тренингов становится реальной (а порой и единственной) школой, где тренер — ученик, а рефлексия собственного опыта — учитель. Этот путь — очень затратный, порой он приводит к утомлению и эмоциональному выгоранию. Потребность же в критическом и конструктивном осмыслении своего практического опыта у тренеров не меньше, чем у терапевтов.
И психотерапия [5], и тренинг [4] представляют собой помощь человеку психологическими средствами. Есть еще один существенный общий признак: во время тренинга и психотерапевтического сеанса профессионал остается один на один с клиентом или группой. Все его достижения и промахи могут остаться в рамках этой работы. Если в случае подготовки психотерапевта, психоаналитика значительная часть времени резервируется для работы по профилактике его профессиональных ошибок, то подготовка тренера скорее направлена на его методологическое и методическое вооружение.
Неудовлетворенность результатом своего труда и непонимание того, что послужило причиной сложностей, зачастую приводят к эмоциональному выгоранию. Это не потеря творческого потенциала, а эмоциональное истощение. Оно возникает на фоне стресса, спровоцированного интенсивностью межличностного общения, и проявляется в утомлении, потере интереса и снижением мотивации [2]. Отсутствие постоянной
© Е. И. Лебедева, М. О. Олехнович, 2010
профессиональной поддержи и анализа удач и неудач могут приводить к снижению эффективности тренинга и даже быть опасными как для клиентов, так и для самого тренера.
Вот какое определение супервизии дано в «Психотерапевтической энциклопедии»: «... один из методов подготовки и повышения квалификации в области психотерапии, форма консультирования психотерапевта в ходе его работы с более опытным, специально подготовленным коллегой, позволяющая супервизируемому систематически видеть, осознавать и понимать свои профессиональные действия и свое профессиональное поведение» [5]. Его с успехом можно отнести и к тренеру. Если исходить из данного определения, становится очевидным, что супервизия тренеру необходима и в процессе обучения и профессиональной подготовки, и в качестве инструмента повышения уровня профессионализма.
Предметом супервизии является реальный опыт тренера, его практика. Объектом — программы тренинга или ее фрагменты.
Сформулируем цели и функции супервизии. Их можно разделить на два класса.
1. Супервизия, как методический и технический анализ работы. В этом аспекте рассматриваются:
• адекватность целей программы запросам клиента и особенностям группы;
• адекватность выбора средств, достижения целей тренинга (выбор методов и приемов тренинга);
• оценка эффективности отдельных приемов и программы в целом;
• адекватность стиля проведения тренинга;
• структура программы и отдельных ее блоков.
2. Супервизия как прием более глубокого постижения отношений с группой и отдельными ее участниками включает:
• понимание своих эмоциональных реакций в разных ситуациях тренинга;
• оценку особенностей контакта с участниками;
• определение характера отношений, которые складывались с участниками и группой.
И все-таки супервизия тренинга — это прежде всего технический и методический анализ практической работы. Для анализа личностного пласта практики тренера и психотерапевта существуют балинтовские группы, цель которых — профилактика контрпереноса, анализ глубоко личностного аспекта практики тренера.
Несмотря на то, что потребность в супервизии тренера велика, этот процесс мало стандартизирован. Каждый, кто берет на себя право и ответственность готовить тренеров, делает это на свое усмотрение и придерживается правил, которые сам сформулировал.
В настоящее время супервизия существует в следующих формах:
• Супервизия как анализ работы тренера с реальной группой.
• Анализ видиоматериалов тренинга или записей. Супервизия может выглядеть как профессиональный диалог, происходящий параллельно с предъявлением материала, или после того как супервизор познакомится с представленными материалами.
• Супервизия как элемент учебной или методической работы. Тогда анализируется работа начинающего тренера по своей программе с учебной группой. Примером может быть супервизия, проводимая в рамках программы «Бизнес-тренер. Методический курс» (курсы повышения квалификации факультета психологии СПбГУ).
Чтобы уточнить ситуацию с профессиональной супервизией в области тренинга, нами было проведено анкетирование, в котором приняли участие 22 человека. Опыт
ведения тренингов от 5 до 10 лет у 8 человек, у 14 — более 10 лет. Анкета содержала 12 вопросов, касающихся индивидуальной оценки частоты сложных ситуаций тренинга, уровня потребности в профессиональной супервизии.
При оценке частоты встречаемости сложных ситуаций в тренинге получена оценка программ 6,5 по десятибалльной шкале. Учитывая, что в опросе участвовали опытные тренеры, данный показатель довольно высок. В качестве наиболее сложных названы следующие ситуации: немотивированность группы (36%) и управление групповой динамикой (36%), недостаточное знакомство с профессиональными реалиями участников группы (28%). Много вариантов, встречающихся только один раз, например «собственное желание комментировать происходящее», «отвергаемые в группе», «стремление использовать игровые задания, вместо решения актуальных задач» и т. д. Это подтверждает необходимость учета запроса тренера в процессе супервизии. Тревогу перед тренингом испытывали 40% участников анкетирования. Даже если тренинг прошел удачно, чувствовали эмоциональное истощение 45%, а недовольство своей работой испытывали 43%. Результаты нашего опроса подтверждают тот факт, что профессия тренера рискованна в отношении проявления симптомов эмоционального выгорания.
В ответ на вопрос о реакции в случае неудачи в работе с одинаковой частотой выбраны варианты: «Стремлюсь получить профессиональный совет более опытного коллеги» и «Анализирую произошедшее самостоятельно» (73%). Следовательно, можно предположить, что потребность в супервизии (анализе работы с помощью более опытного коллеги) никак не меньше, чем желание разобраться самому. При этом в 85% случаев участники опроса считают, что им ясна причина неудачи, что можно истолковать как следствие повышенно оптимистичного и, вероятно, одностороннего взгляда на свой опыт. Очевидно, что в сложных ситуациях, человеку трудно быть объективным, точно оценивать адекватность своих действий. Подобные ситуации активизируют защитные механизмы.
У 71% респондентов обнаружена потребность обсуждать профессиональные проблемы и ситуации постоянно. При этом ответы на вопрос «Как часто Вы имеете возможность получать супервизию?» стягиваются к двум полюсам—«регулярно» и «в последнее время нет опыта». Надо отметить, что под супервизией участники опроса подразумевают очень разные виды сотрудничества с коллегами, например «мнение котренера», «беседы с коллегами», «участие в методическом тренинге», «совместная подготовка программы». Все это — варианты профессиональной поддержки, не являющиеся собственно супервизией.
Таким образом, можно утверждать, что потребность в супервизии высока даже у тренеров, имеющих большой профессиональный опыт.
Полученные выводы подтверждают необходимость и потребность создания системы супервизии тренеров : ее формата, структуры, временных стандартов. В качестве основы для разработки такой системы можно взять представления о тех навыках [3], которыми должен владеть успешный тренер:
• знание продукта, позволяющее осуществлять внутреннее профессиональное обучение;
• установление и поддержание отношений с аудиторией;
• умение донести «ключевые сообщения»;
• коммуникативная компетентность: вербальная, паравербальная, невербальная;
• навыки фасилитации;
• навыки работы в нестандартных ситуациях.
Проводя супервизию, тренер опирается на стандарты школы, к которой он принадлежит.
Примером такого подхода является супервизия в рамках программы «Бизнес-тренер. Методический курс». В целом методический курс направлен на всестороннюю подготовку бизнес-тренера, способного полноценно работать в современной компании, готового к проведению групповых занятий и владеющего технологиями разработки программ тренинга с учетом конкретных запросов клиентов. Конечно, для реализации таких целей необходима супервизия. Курс рассчитан на 150 часов, при этом каждый участник должен пройти супервизию. Участниками сессии супервизии являются тренер, работа которого анализируется, двое супервизоров, другие участники группы.
Схема супервизии такова: подготовка — действие (реализация фрагмента тренинга)— обратная связь. Первый шаг — подготовка — предполагает обозначение конкретного объекта супервизии (фрагмента тренинга) и вводного слова.
Для презентации можно выбрать:
• фрагмент, который вызывает неоднозначную реакцию участников тренинга, вызывает сомнения у самого ведущего;
• блок программы, находящейся в разработке;
• фрагмент, который хотелось бы изменить, сделать более эффективным;
• задания, с помощью которых хотелось бы поработать над собственными стилем ведущего и тренерским поведением.
Выбранный фрагмент программы реализуется в учебной группе, где участникам предлагается принять на себя роль тех, кому программа адресована (продавцов аптечной сети, менеджеров среднего звена текстильного комбината и т. д.).
Вводные слова должны помочь участникам методического курса почувствовать себя рядовыми участниками группы, с которой работает тренер. Необходима информация о целях программы, ее основном содержании и структуре. Участники группы и супервизоры должны ясно представлять, каких результатов обычно достигает группа к моменту, который выбран для презентации. Ставится задача, требующая двойной рефлексии: с позиций непосредственных участников группы и начинающих самостоятельно работать специалистов в области проведения и создания тренингов.
Следующий этап — презентация работы с группой.
Супервизию в программе «Бизнес-тренер. Методический курс» проводят два преподавателя, ведущие методические занятия в рамках данного курса. Очень важно, чтобы супервизоры придерживались одного взгляда на тренинг, единой его концепции. Один супервизор участвует в работе вместе с группой (позиция включенного наблюдения). Второй работает за кругом (позиция внешнего наблюдения). Такое распределение ролей позволяет сделать анализ объемным; в результате обеспечивается:
• непосредственное видение участников группы;
• участников группы как специалистов;
• супервизора в роли рядового участника группы;
• супервизора как внешнего наблюдателя и аналитика.
Третий этап — обсуждение и обратная связь. Все участники супервизии должны сделать анализ по следующим параметрам:
1. Содержательность программы. Оцениваются концепция и структура тренинга, его цели, глубина использованного материала, оригинальность идеи.
2. Методические средства. Их соответствие целям тренинга, проработанность процедур.
3. Тренерское поведение. Его соответствие содержанию тренинга, смоделированной ситуации, выбранным методам и приемам.
Сначала высказываются участники группы, затем супервизоры. Акцент делается на возможных конструктивных изменениях. Используются формулы: «Я думаю, было бы более конструктивно... » или «Это задание было бы более эффективным...». Многие эксперименты показывают, что под влиянием позитивной обратной связи человек быстрее осваивает необходимые навыки. В то же время, если он полностью лишен обратной связи, он предпочтет хотя бы отрицательную. Супервизор сначала отмечает, что является сильными сторонами тренера, а затем — что можно улучшить в его работе. При этом все сделанные оценки должны быть подкреплены примерами поведения, которые встречались не единожды за время тренинга.
«Бизнес-тренер. Методический курс» ориентирован на повышение квалификации практикующих тренеров. Однако супервизию можно использовать в работе со студен-тами-психологами, которые впервые соприкасаются с тренингом. Такой подход реализовывается в рамках курса «Развитие тренерского мастерства» (М. О. Олехнович). Используется вариант супервизии по навыкам с четко разработанным набором оценок и конкретными схемами наблюдения.
Каждый участник как можно чаще должен побывать в роли тренера, хотя бы 15 мин. За это время можно провести и разминку, и групповое обсуждение ролевой игры. После каждой такой сессии участник, выступивший в роли тренера, получает по определенной процедуре обратную связь от коллег.
Все навыки тренера объединены в 3 больших блока: навыки подготовки, навыки проведения, навыки анализа результатов. Они могут пересекаться, но акценты на каждом этапе будут расставлены по-разному. Для каждого этапа подготовлен контрольный лист, по которому начинающие тренеры могут оценить друг друга или самих себя.
На этапе подготовки работы тренера используется минимальный пакет методических документов. Их можно представить в контрольном листе методиста тренинга (табл. 1).
Во время проведения тренинга тренер может воспользоваться контрольной картой супервизора, которая содержит конкретные параметры наблюдения и оценки, например проведения ролевой игры. Такую карту тренер может даже заполнить на себя само-
Таблица І. Контрольный лист методиста тренинга
Параметр Норматив Отметка о фактическом наличии
Концепция тренинга Теоретическое обоснование
Программа тренинга Служит основанием для рекламы
Техническое задание Описание целей, задач, этапов работы, ожидаемых результатов
Развернутый план или микродизайн тренинга
Информационные материалы для участников В виде презентации или в отдельном формате
Наглядные материалы Презентация, плакаты
Материалы для тренера Необходимые при подготовке и те, которые могут потребоваться при проведении
Рабочий инструментарий (бланки, инструкции, игрушки) Необходимые для выполнения упражнений
Вид работ С оде ржан ие Раздел отчета
Анализ процедур тренинга Обозначить, какие процедуры были выполнены и какие из них дали новый интересный материал, какие «не пошли», что следует зафиксировать, что скорректировать. Выполненные процедуры
Анализ поведения участников Зафиксировать все бросившиеся в глаза факты, проанализировать индивидуальные продукты деятельности, результаты тестирования, видеофрагменты. Проанализировать, попытавшись выделить причины подобного поведения. Характеристики участников
Анализ полученных результатов Обработка и сведение результатов участников, внесение необходимых комментариев и предложений по их доработке и использованию. Результаты участников
Анализ фактов и выводов Анализ всех документированных свидетельств (процедуры, характеристики, результаты) тренинга с целью разработки рекомендаций по поддержке результатов тренинга, по дальнейшему обучению участников. Проблемные зоны и рекомендации
стоятельно. По окончании тренинга работа тренера не заканчивается. Аналитический этап тренинга также можно представить в идее контрольного листа (табл. 2).
Существует и более современный подход к супервизии тренера, который предполагает, что есть набор компетенций, обеспечивающих его эффективность при выполнении конкретной работы. Этот подход опирается на поведенческие проявления тренера. В зависимости от специфики работы тренера ему могут потребоваться разные компетенции, чтобы быть успешным. Примером может служить The Competent Trainer Standard, разработанный International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTI, 1988, Barrington, IL, Международный комитет по стандартам тренинга, презентации и обучения):
• analyze course materials — определять потребность группы в обучении и адаптировать материалы курса с учетом их, а также специфики работы компании;
• analyze learner information — знать аудиторию и ее ожидания;
• assure preparation of the instructional site — убедиться, что все необходимое для обучения наготове, имеется в наличии, находится в рабочем состоянии;
• establish and maintain instructor credibility — устанавливать доверительные отношения с аудиторией, вызывать доверие группы;
• manage the learning environment — управлять обучающим процессом: управлять дискуссией, отслеживать групповую динамику и т. д.;
• demonstrate effective communication skills — обладать навыками эффективного общения
• demonstrate effective presentation skills — обладать навыками эффективной само-презентации (особое внимание — «языку тела»);
• demonstrate effective questioning skills and techniques — способность «схватить суть», умение четко формулировать мысль;
• respond appropriately to learners’ needs for clarification or feedback — поощрять диалог и обратную связь;
• provide positive reinforcement and motivational incentives — вызывать энтузиазм обучающихся, побуждать их мыслить позитивно, воодушевлять на применение знаний;
• use instructional methods appropriately — умение использовать и сочетать различные способы (мини-лекции, дискуссии, кейсы, письменные упражнения) и инструменты обучения (видеосюжеты, современные деловые игры);
• use media effectively — умение пользоваться оргтехникой: PC Power Point, проектором, мультимедийным проектором, видеомагнитофоном, видеокамерой;
• evaluate learner performance — способность к анализу: способность оценить, насколько успешно обучающиеся справляются с заданиями;
• evaluate delivery of instruction — способность оценивать точность установочных формулировок к заданиям для обучающихся, последовательность изложения, определять, удается ли достигать целей обучения;
• report evaluation information — способность максимально точно и корректно, представлять информацию, полученную во время подготовки и проведения тренинга, в письменном или устном виде.
Оценка по компетенциям сопряжена с трудностями в выделении и описании этих компетенций, с возможностью переноса компетенций, выявленных в одной ситуации, на другие области.
Традиционно считается, что супервизию имеет право проводить опытный тренер. С одной стороны, он побывал в большом количестве ситуаций, которые возникают на тренинге, знаком с большим количеством групп, испытал на себе влияние различных типов участников. С другой — он несет на себе печать школы, к которой принадлежит, и его взгляд может быть и односторонним. При наличии четких стандартов проведения супервизии, риск ошибок из-за субъективности минимизирован.
Не всегда тренер может выбрать супервизора. Например, для внутреннего тренера супервизия часто является «вынужденной». «Вынужденная супервизия» практикуется в учебных центрах, консалтинговых и тренинговых компаниях, которые создают и поддерживают собственный стандарт тренинга. От тренеров в ситуации вынужденной супервизии часто можно услышать, что супервизия выбила их из колеи на 1-2 недели. В этом случае особенно важны контакт между тренером и супервизором, а также стандарт супервизии.
Существуют следующие этапы профессиональной супервизии (приглашенный супервизор).
1. Понимание запроса тренера. Очевидно, что в зависимости от квалификации тренера его интересуют разные аспекты проведения тренинга. Например, молодым тренерам может быть более полезной технологичность, а опытным — навыки работы с групповой динамикой.
Предварительное знакомство с материалами тренинга позволяет супервизору понять, что будет происходить. В момент знакомства с материалами супервизор может провести первичную супервизию — по документам, оценить качество подготовки и определить для себя критические точки, в которых важно будет отследить эффективность тренера.
2. Фиксация наблюдаемых признаков, реакции аудитории, получаемых результатов. Важно зафиксировать сильные стороны тренера и не пропустить то, в чем тренер может повысить свое мастерство.
3. Обработка результатов и предоставление обратной связи. Если стандарт супервизии позволяет быстро обрабатывать полученные данные, то эти этапы могут совпадать. Если же полученные данные являются «сырыми», предоставление обратной связи становится отдельным этапом.
В качестве контрольной карты супервизор может использовать бланки наблюдения.
В них заранее фиксируются все образцы поведения, которые могут быть продемонстрированы тренером (и с точки зрения низкого, и с точки зрения высокого уровней развития компетенций). Есть только один нюанс: даже в самой маленькой модели компетенций тренера этих компетенций — более десятка. Отследить в каждый момент времени, что проявляется, успеть это найти и зафиксировать и при этом не упустить из виду следующие шаги тренера достаточно сложно. Возможен другой вариант — во время тренинга зафиксировать все, что происходит, а по окончании — разнести признаки по компетенциям.
Важен вопрос об обратной связи. Требования к экологичности супервизии столь же необходимы, как и требования к результативности. В этом вопросе содержится несколько принципиальных моментов:
• что включать в обратную связь;
• в какой форме ее предоставлять;
• как ее выстроить;
• когда ее предоставлять.
Отвечая на вопрос, что включать в обратную связь, можно опереться на запрос тренера. В первую очередь нужно учитывать те трудности, с которыми хочет справиться тренер. Вспомним о развивающем эффекте положительной обратной связи.
Отвечая на вопрос, как построить обратную связь, важно обеспечить ее активность. Обратная связь может быть построена по типу монолога — супервизор говорит, тренер слушает. Можно использовать стандарты коучинга — не менее 60% говорит тренер и лишь около 40% супервизор. Чем более активна позиция тренера в момент суперви-зии, тем больше он вынесет из обратной связи. Исследования, посвященные эффекту генерации, показывают, что то, что человек открыл сам, запоминается им на 90%.
Вопрос о том, когда предоставлять обратную связь, часто кажется несущественным при обсуждении супервизии. Тренеры, недостаточно уверенные в собственных силах, часто просят предоставлять обратную связь прямо в ходе тренинга (например, во время самостоятельной работы участников или в перерывах). Нам кажется сомнительной такая практика, так как при необходимости оперативно вносить изменения в готовый план работы возрастает нагрузка на молодых тренеров.
Есть тренеры, которые готовы обсуждать супервизию сразу же после тренинга (еще 2-3 часа посвящать разбору тренинга). Это возможный вариант, если у супервизора есть четкая система, по которой проводится супервизия, или достаточно времени, чтобы подробно разобрать все сделанные записи. Однако при таком подходе необходимость обобщить данные часто вызывает затруднения у супервизора.
Если отложить обратную связь на несколько дней, появляется возможность обобщить данные, выстроить структуру супервизии, но может потеряться непосредственность ощущений супервизора.
Прошедшие процедуру супервизии относят ее к наиболее значимым и эффективным этапам своего профессионального роста и оценивают как необходимый элемент будущего, даже если некоторые наблюдения, предложения, замечания супервизора было нелегко принять. Супервизия — это универсальный и конструктивный прием преодоления изоляции тренера, замкнутости на своем опыте и механизм передачи наилучшего опыта, а следовательно, и профилактики эмоционального выгорания.
1. Винер Дж., Майзен Р., Дакхэм Дж. Супервизия супервизора: Практика в поиске теории. М., 2006. 352 с.
2. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: Диагностика и профилактика. СПб., 2005. 384 с.
3. Гребнев Л. Аккредитация и контроль качества образовательных программ в США // Высшее образование в России. 2005. №2. С. 120-133.
4. Петровская Л. А. Теоретические и методологические вопросы социально-психологического тренинга. М., 1982. 162 с.
5. Психотерапевтическая энциклопедии / Под ред. Б. Д. Карвасарского. СПб., 1999. 752 с.
Статья поступила в редакцию 17 сентября 2009 г.
