CC BY
133
Вестник ПСТГУ
Серия IV: Педагогика. Психология.
2020. Вып. 56. С. 97-105
БОГ: 10Л5382МшГУ202056.97-105
Лифинцев Дмитрий Валентинович, д-р пед. наук, профессор БФУ им. И. Канта Российская Федерация, 236006, г. Калининград, ул. Грига, 15-14 [email protected] ОИСГО: 0000-0001-9276-4363
Лифинцева Алла Александровна, д-р психол. наук, профессор БФУ им. И. Канта Российская Федерация, 236006, г. Калининград, ул. Грига, 15-14 [email protected] ОИСГО: 0000-0003-4047-3876
Анцута Анна Николаевна, канд. пед. наук, доцент БФУ им. И. Канта Российская Федерация, 236006, г. Калининград, ул. С. Мишина, 25-2 [email protected] ОИСГО: 0000-0002-7141-3377
Супервизия в подготовке специалистов ПОМОГАЮЩИХ профессий:
*
ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ГРАНИЦ Д. В. Лифинцев, А. А. Лифинцева, А. Н. Анцута
Аннотация: В статье представлены описание и анализ проблемы использования супервизии в академическом процессе обучения студентов — будущих специалистов помогающих профессий (клинические психологи, психологи, социальные работники). Супервизия представлена как особый тип профессиональных отношений и межличностного контакта между супервизором (преподавателем) и супервизируемым (студентом), результатом которых является профессиональное развитие одного и второго. Представлены нормативная, восстановительно-поддерживающая и формирующая функции супервизии. Обсуждаются проблемы использования супервизии в системе высшего образования — приверженность супервизора определенной психологической школе, ограниченность форматов и ее функций, а также двойственность отношений между супервизором и супервизируемым. Показаны результаты эмпирического исследования, целью которого была оценка и анализ проблем, возникающих при использовании супервизии в обучении будущих специалистов помогающих профессий. В качестве основных трудностей использования супервизии в системе высшего образования участники исследования назвали подготовку случая для супер-
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Социальная поддержка как коммуникативный феномен в социальной работе и социально-педагогической практике» (№ 15-06-10871).
визии, несоответствие супервизии их реальным профессиональным потребностям, директивность в супервизии и отсутствие возможностей для выбора супервизора, невозможность обсуждения личной проблематики в супервизи-онном процессе и «проницаемость» психологических границ. Большинство участников исследования предложили вывести супервизию из академического процесса, оставив ее проведение кураторам практической деятельности, которые никак не связаны с институтом высшего образования. Основным фокусом супервизии должны стать развитие профессиональной идентичности студентов, обучение техникам, способность трансформировать их знания в реальную практику работы, способность к профессиональной рефлексии.
Ключевые слова: супервизия, психологические границы, двойственность межличностных отношений, профессиональное обучение.
В современном образовании клинических психологов и социальных работников их психотерапевтические и консультационные навыки до сих пор признаны важной составляющей «рабочего» арсенала, вне зависимости от того, будут ли данные специалисты впоследствии практиковать психотерапию и психологическое консультирование. Супервизия, в дополнение к теоретическим и практическим знаниям, личностной психотерапии, является частью профессиональной подготовки психолога/психотерапевта и клинического социального работника любого конфессионального направления. A. Hess под суперви-зией понимает насыщенное межличностное взаимодействие, целью которого будет встреча двоих — супервизора и терапевта, где первый человек пытается сделать второго более эффективным в оказании помощи другим1. J. Bernard и R. Goodyear рассматривают супервизию как «авторскую педагогику» (signature pedagogy) психотерапии, необходимую для профессионального развития су-первизируемого и обеспечения благосостояния клиентов2. В нашем исследовании под супервизией понимается особый тип профессиональных отношений и межличностного контакта, в которых становится возможным безопасное и поддерживающее обсуждение психотерапевтической или любой другой психологической работы. Сама по себе супервизия может быть нормативной (руководство и администрирование, контроль качества деятельности психолога), восстановительно-поддерживающей (поддержка опыта и процесса, помощь в восстановлении) и формирующей (развитие профессиональной компетентности специалиста)3.
В процессе профессиональной подготовки клинических психологов су-первизия имеет огромное значение и позволяет прежде всего сформировать у будущих специалистов ряд необходимых компетенций, связанных с лучшим пониманием психотерапевтического и психологического процессов, осознава-нием феноменов собственного внутреннего мира и получением необходимой на раннем этапе профессионального становления психологической поддерж-
1 Hess A. K. Psychotherapy supervision: theory, research, and practice. N. Y., 1980.
2 Bernard J. M., Goodyear R. K. Fundamentals of clinical supervision. Edinburgh, 2013.
3 Milne D. L., Watkins C. E. Defining and understanding clinical supervision // The Wiley international handbook of clinical supervision / ed. by C. E. Watkins, D. L. Milne. Oxford, 2014. P. 1—19.
ки. К дополнительным целям супервизии можно отнести: контроль (выявление студентов, которые не соответствуют критериям профессионального развития и не показывают достижений в процессе обучения и психотерапевтической практики), демонстрация возможностей супервизии с целью дальнейшего развития навыков самосупервизирования у студентов (опознавание границ компетентности и путей получения дополнительной профессиональной поддержки) и предоставление эмоциональной поддержки (снижение влияние профессиональных стрессов, дальнейшего эмоционального выгорания) и т. д.4
Как говорит Юлия Щукина, современная супервизия находится в двух параллельных плоскостях5. С одной стороны, в академическом процессе суперви-зия предстает скорее как «педагогическая» технология, связанная только с методикой преподавания, в нашем случае психотерапии, консультирования или процесса оказания психологической помощи в целом. Однако мы понимаем, что педагогическая функция, наряду со многими другими, — это лишь одна из функций супервизии. С другой стороны, супервизию можно рассматривать как обязательную составляющую процесса сопровождения в формировании профессиональной практики будущих клинических психологов и их работы с конкретными специалистами. И тут возникает первая сложность использования супервизии в академическом процессе — это приверженность супервизора той или иной психотерапевтической модели и его тенденция либо «обучать» других или же их «лечить». В связи с этим можно столкнуться с двойственной ситуацией: во-первых, когда супервизия студентов реализуется только в рамках одного конкретного психотерапевтического направления, что, соответственно, порождает «однобокость» профессионального мышления; и, во-вторых, супервизор в практике супервизии предпочитает не обучать студентов, а «личностно» развивать, ограничивая их в профессиональном развитии. С нашей точки зрения, выделяется еще и третья плоскость супервизии — это ее поддерживающий фон, который обеспечивает поддержку в развитии у психолога профессиональной идентичности помогающего специалиста.
Супервизору-преподавателю приходится балансировать внутри двойственных ролей: фасилитатора в развитии компетентности супервизантов и их профессиональной идентичности, и профессионала, выполняющего оценочную функцию. Отметка в современном образовании клинического психолога имеет особое значение — это позволяет косвенным образом контролировать процесс последующего получения психологических услуг потребителями. При этом супервизоры могут сталкиваться с различными трудностями, обусловленными контекстуальным смешением ролевых позиций обучающегося (супервизируемо-го студента) и обучающего (супервизора-преподавателя) — работа с субъективными и амбивалентными оценочными критериями, «подбор» супервизии, исходя из потребностей студента, идентификация и работа с личными проблемами
4 Corey G., Haynes R., Moulton P., Muratori M. Clinical supervision in the helping professions: A practical guide. Washington, 2010.
5 Щукина Ю. В. Актуальные проблемы супервизорской практики // Теоретические и прикладные аспекты деятельности Центра экстренной психологической помощи МГППУ. М., 2011.
супервизанта6. Психологические границы супервизии, в том числе создаваемые и отношениями между студентом и преподавателем, в силу определенных ограничений позволяют реализовывать в практике обучения только дидактические функции супервизии, оставляя без внимания ее развивающую и поддерживающую формы.
Необходимость оценивания, «бесплатность» и обязательность супервизии для студентов способны порождать и другие проблемы. По словам M. Ellis, доктора философии и профессора психологии образования в университете Албани (Нью-Йорк), возникают следующие последствия организации супервизионного процесса для студентов-психологов7:
• некоторые супервизоры эксплуатируют своих супервизантов, угрожая не пропускать их дальше, если они, например, не будут «нянчить» их детей или не выполнят какую-либо работу по дому;
• иногда наблюдаются случаи унижения супервизантов, повышения голоса на них в публичном пространстве;
• часть участников исследования отмечали случаи сексуального домогательства, физического нападения со стороны супервизоров.
В одном из исследований, проведенном под руководством M. Ellis, 35% из 363 респондентов сообщили о том, что их супервизии были «болезненны», «вредны» и «опасны». Практически все испытуемые (93%) имели опыт получения «неадекватной» и «ограничивающей в профессиональном развитии» супер-визии.
Целью нашего исследования явилась оценка и анализ проблем, возникающих при использовании супервизии в обучении клинических психологов и социальных работников в системе высшего образования.
Участники исследования: студенты, обучающиеся по направлению специальности «Клиническая психология» и студенты бакалавриата и магистратуры по направлению «Социальная работа». В исследовании приняли участие 52 студента БФУ им. И. Канта.
Методы исследования: для изучения опыта получения супервизии была составлена анкета, включающая в себя вопросы, касающиеся фокусов супервизии; степени удовлетворенности супервизией студентами; соответствия супервизии потребностям студентов и уровню их профессиональной компетентности; содержательных и технических аспектов супервизионного процесса.
Большую сложность для студентов представляет подготовка случая для обсуждения его как в групповой, так и индивидуальной супервизии. Как отмечают участники исследования, процесс обучения организован таким образом, что реальная психологическая и социальная практика скорее основана на квазислучаях и не предполагает самостоятельного взаимодействия с клиентами и/или пациентами. Чаще всего студенты для супервизии предъявляли случаи диагностической работы, затем случаи разового консультирования, в котором они уча-
6 Robiner W. N., Fuhrman M., Ristvedt S. Evaluation difficulties in supervising psychology interns // The Clinical Psychologist. 1993. Vol. 46 (1). Р. 3-13.
7 Ellis M., Berger L., Hanus A., Ayala E., Swords B., Siembor M. Inadequate and harmful clinical supervision // The counseling psychologist. 2013. Vol. 42. Issue 4. P. 434-472.
ствовали в качестве наблюдателя в процессе прохождения разных видов практики, и наименее часто встречающимися являлись случаи психологической и социально-психологической работы студентов друг с другом в рамках изучения тех или иных психологических и социально-психологических дисциплин.
В среднем 47% процентов слушателей оценивают качество получаемой су-первизии как отличное и хорошее, причем степень удовлетворенности студентами супервизией в целом снижается: если на третьем году обучения этот процент составляет 68%, то в группе студентов старших курсов он не достигает и 30%.
Более 60% участников исследования говорят о том, что супервизия не получается такой, какой бы они хотели: во-первых, их профессиональные потребности (понимание психотерапевтических и психологических процессов; расширение системы теоретических и практических знаний и т. п.) удовлетворяются в супервизии частично и фрагментарно; во-вторых, супервизия, которую они получают, не позволяет им формировать у себя систему внутренних профессиональных ресурсов, что, в свою очередь, снижает или не развивает у них профессиональную уверенность; и, в-третьих, невозможность осуществлять процесс выбора супервизора ограничивает, таким образом, возможности выбора ими теоретической принадлежности. Наибольший эффект, по мнению студентов, супервизия имеет в развитии у них компетенций, связанных психодиагностической и социально-диагностической деятельностью или с ролью психолога или консультанта в узком его понимании — например, обозначение профессиональных действий при работе с семьей, находящейся в ситуации кризиса, или женщиной, переживающей профессиональный кризис.
Четверть участников исследования отметили, что супервизор оказывался неспособным сделать процесс супервизии поддерживающим и развивающим; в основном ее содержание было направлено на обучение конкретным навыкам и умениям (например, планирование, диагностика и оценка клиентов и т. д.). Практически 90% студентов сказали, что супервизор останавливал их в обсуждении личных проблем в супервизии, лишь только обозначая их. Это происходило даже в тех случаях, когда личная проблематика супервизанта пересекалась с историей жизни и/или семейной историей самого клиента.
В качестве основных сложностей организации процесса супервизии участники исследования отмечали дефицит часов, отводимых в учебном процессе на супервизию; приверженность супервизора одной психотерапевтической школе и «слабые» границы супервизионного процесса. Около 70% студентов высказались за то, чтобы супервизия была полностью выведена из образовательного процесса и проводилась только внешними специалистами, которые не были бы связаны с университетом.
Таким образом, следует обозначить несколько проблемных областей супервизии как метода, используемого в академическом обучении.
1. Можно предположить, что единственным метатеоретическим подходом к организации процесса супервизии в академическом профессиональном образовании должен оставаться компетентно-ориентированный подход. Данная модель, во-первых, четко определяет знания, навыки и умения, которые должны быть включены в профессиональные психотерапевтические компетенции
клинического психолога, во-вторых, обозначает те обучающие стратегии и интервенции, которые могут использоваться дидактическим супервизором, и, в-третьих, учитывает реалии и условия современного российского психологического образования. Руководствуясь идеями Milne, Watkins, отметим, что супер-визия в профессиональном образовании клинических психологов должна быть прежде всего «формирующей», «созидательной», т. е. способствовать поддержке и фасилитации компетенций студентов, их общей профессиональной эффективности.
2. Сам супервизор должен выступать только в двух ролевых позициях: учителя и тренера. Как учитель, он помогает студентам в развитии у них навыков распознавания дефицита психотерапевтических/психологических знаний, участвует в демонстрации преобразования теоретических знаний в практику реальной психологической деятельности и поддерживает процессы саморазвития студентов. Поддерживающая роль супервизора как тренера предполагает предоставление студентам возможностей развивать свои этические ценности, анализировать профессиональные компетенции и потребности, выбор множества клинико-психологических путей решения тех или иных кейсов, а также предупреждение деформаций в формирующейся профессиональной идентичности.
3. Акцентируя внимание на том, что супервизия должна характеризоваться четкой структурностью, а именно — согласованными ролями, зонами ответственности, границами и контрактом, который все вышеперечисленное фиксирует, — выделим только ее обучающую и дидактическую функции, доступные для реализации в университетах. Исходя из этого, в качестве основных мишеней супервизии должны быть обучение психотерапевтическим и психодиагностическим техникам работы с клиентами и пациентами, развитие профессионального психологического мышления и навыков использования профессионального языка в коммуникации.
4. И, наконец, психологические границы академической супервизии должны быть ясно и четко обозначены в следующих плоскостях реальности — границы отношений (кто является супервизантом — студент или будущий специалист; роль задает правила, которые могут ограничивать супервизионный процесс); границы содержания (что и каким образом будет обсуждаться на супервизии; теоретическая ориентация, приверженность супервизора, потребности супервизанта имеют огромное значение в процессе проведения супервизии); границы времени (какое количество часов будет отведено на супервизию; академический процесс предельно структурирует время и не допускает формальностей); границы пространства (где будет проводиться супервизия; будет ли это учебная аудитория университета или какое-либо другое помещение); границы конфиденциальности (что можно выносить супервизанту на супервизию; может ли супервизор делиться информацией с коллегами преподавателями); границы оценивания (будет ли супервизия иметь оценку; как обходиться с оцениванием в академическом процессе).
Таким образом, организация и проведение супервизии при обучении клинических психологов в академическом пространстве возможны только при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
• супервизором должен быть сторонний специалист, имеющий опыт психотерапевтической работы и являющийся членом профессионального сообщества;
• основными мишенями супервизии должны быть развитие профессиональной идентичности студентов; обучение техникам; способность трансформировать их знания в реальную практику работы; способность к профессиональной рефлексии;
• в основе супервизии должна лежать концептуализация случая;
• супервизия не должна ограничиваться одной психотерапевтической моделью.
Несмотря на то что супервизия признана одним из самых эффективных методов обучения специалистов помогающих профессий, внутри «использования» этого метода в академическом процессе остается еще много вопросов. Решение этих проблем возможно при разработке стандартов организации супервизион-ного процесса, определении четких критериев ее использования со студентами, а также алгоритмизации данного метода с учетом практической деятельности будущих клинических психологов, психологов и социальных работников.
Список литературы
Щукина Ю. В. Актуальные проблемы супервизорской практики // Теоретические и прикладные аспекты деятельности Центра экстренной психологической помощи МГППУ. М., 2011.
Bernard J. M., Goodyear R. K. Fundamentals of clinical supervision. Edinburgh, 2013. Corey G., Haynes R., Moulton P., Muratori M. Clinical supervision in the helping professions:
A practical guide. Washington, 2010. Ellis M., Berger L., Hanus A., Ayala E., Swords B., Siembor M. Inadequate and harmful clinical
supervision // The counseling psychologist. 2013. Vol. 42. Issue 4. P. 434—472. Hess A. K. Psychotherapy supervision: theory, research, and practice. N. Y., 1980. Milne D. L., Watkins C. E. Defining and understanding clinical supervision // The Wiley international handbook of clinical supervision / еd. by C. E. Watkins, D. L. Milne. Oxford, 2014. Р. 1-19.
Robiner W. N., Fuhrman M., Ristvedt S. Evaluation difficulties in supervising psychology interns // The Clinical Psychologist. 1993. № 46 (1). Р. 3-13.
Dmitry Lifintsev, Doctor of Sciences in Education, Professor,
Immanuel Kant Baltic Federal University, 15-14 Griga Street, Kaliningrad, 236006, Russian Federation [email protected] ORCID: 0000-0001-9276-4363
Alla Lifintseva, Doctor of Sciences in Psychology, Professor,
Immanuel Kant Baltic Federal University, 15-14 Griga Str., Kaliningrad, 236006, Russian Federation [email protected] ORCID: 0000-0003-4047-3876
Anna Ancuta, Candidate of Sciences in Education, Associate Professor Immanuel Kant Baltic Federal University, 25-2 Mishina Str., Kaliningrad, 236006, Russian Federation [email protected] ORCID: 0000-0002-7141-3377
Supervision in Training of Helping Professionals: the Problem of Psychological Boundaries*
D. Liventsev, A. Lifintseva, A. Ancuta
Abstract: This article describes and analyses the problems of employng supervision in the academic process of training students who are future helping professionals (clinical psychologists, psychologists, social workers). Supervision is presented as a special type of professional relations and interpersonal contact between the supervisor (teacher) and the one supervised (student), the result of which is the professional development. The article presents the normative, reconstructive-supporting and formative functions of supervision. It discusses the problems of using supervision in the system of higher education, i.e. the supervisor's adherence to a certain psychological school, the limitations of formats and its functions, the duality of relations between the supervisor and the trainee. The article also presents results of an empirical study, the purpose of which was to evaluate and analyse the problems of using the supervision in training of future specialists in helping professions. The main difficulties in using supervision in the higher education system mentioned by the participants of the study are the preparation of a case for supervision, lack of compliance of supervision with real professional needs of the trainee, issuing orders and commanding alongside the lack of alternatives in
* The study was supported by the Russian Foundation for Humanities, project №15-06-10871, «Social support as a communicative phenomenon in social work and pedagogical practice».
Vestnik Pravoslavnogo Sviato-Tikhonovskogo gumanitarnogo universiteta. Seriia IV: Pedagogika. Psikhologiia. 2020. Vol. 56. P. 97-105 DOI: 10.15382/sturIV202056.97-105
selecting the supervisor, inability to discuss personal issues in the supervisory process and the "permeability" of psychological boundaries. Most participants in the study proposed to withdraw supervision from the academic process, leaving it to curators of practical activities that are not connected with the institution of higher education. The main focus of supervision should be the development of students' professional identity; training in emloying techniques; ability to transform knowledge into practice; ability of professional self-awareness.
Keywords: supervision, psychological boundaries, duality of interpersonal relations, professional training.
References
Bernard J. M., Goodyear R. K. (2013) Fundamentals of Clinical Supervision. Edinburgh.
Corey G., Haynes R., Moulton P., Muratori M. (2010) Clinical Supervision in the Helping professions: A practical guide. Washington, DC.
Ellis M., Berger L., Hanus A., Ayala E., Swords B., Siembor M. (2013) "Inadequate and Harmful Clinical Supervision". The Counseling Psychologist, 42 (4), 434—472.
Hess A. K. (1980) Psychotherapy Supervision: Theory, Research, and Practice. New York.
Milne D. L., Watkins C. E. (2014) "Defining and Understanding Clinical Supervision", in C. E. Watkins, D. L. Milne (eds) The Wiley International Handbook of Clinical Supervision. Oxford. Pp. 1-19.
Robiner W. N., Fuhrman M., Ristvedt S. (1993) "Evaluation Difficulties in Supervising Psychology Interns". The Clinical Psychologist, 46 (1), 3-13.
Shchukina Iu. (2011) "Aktual'nye problemy supervizorskoi praktiki" [Current issues in supervisory practice], in Teoreticheskie iprikladnye aspekty deiatelnosti Tsentra ekstrennoipsikhologicheskoi pomoshchi MGPU [Theoretical and applied aspects of the Centre for Psychological Emergency Assistance of Moscow City University]. Moscow (in Russian).
