CC BY
91
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.923
СУБКУЛЬТУРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ: ФУНКЦИИ,ТИПОЛОГИЯ, ПРОБЛЕМЫ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
Александрова Екатерина Александровна -
доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой методологии образования, Саратовский государственный университет Е-та1: [email protected]
В статье представлены результаты исследования субкультурного состава образовательной системы. Установлено, что в последнее время у ее субъектов изменяется отношение к окружающим их людям иного возраста, к имеющимся потенциальным возможностям образовательной среды, к социокультурным факторам, оказывающим влияние на их развитие. В связи с этим доказано, что к перечню функций субкультур образовательной системы необходимо причислить адаптивную, регулятивную, интегративную и стабилизирующую. Показана структура субкультуры, факторы ее привлекательности для окружающих. Описана авторская типология субкультур. Выделены открытая, компромиссная, самодостаточная, ломающая, закрытая субкультуры и приведены их краткие характеристики. Приведены перечень этапов самоопределения в культуре и его субкультурная специфика. Смена субкультур рассматривается как процесс самоопределения личности. Ключевые слова: субкультура, самоопределение, культурные практики, образовательная система.
Многоукладность и поликультурность современных образовательных организаций порождается принципами открытости и вариативности, заложенными в образовательные стандарты. На практике данный факт порождает актуализацию обращения представителей молодого поколения к процессам самоопределения в культуре определенной образовательной системы.
Сразу скажем, что процесс культурного самоопределения, хотя, на первый взгляд, и схож с процессами адаптации, но отличается от нее целевыми основаниями. Если целью адаптации к иной образовательной системе является поиск некой общности, то культурное самоопределение целью имеет поиск частного через проживание и понимание общего.
Логика самоопределения заключается в следующем: узнавание и понимание норм и ценностей уклада образовательной системы, выработка к нему определенного отношения;
выделение и обоснование ценностно-смысловых оснований индивидуальной стратегии развития на основе возможностей, предоставляемых данной образовательной системой;
выбор целей, средств, способов и форм реализации индивидуальной траектории развития;
осуществление культурных практик, благодаря чему приобретается некий опыт;
рефлексия последствий своего выбора; принятие/непринятие определенных паттернов поведения;
череда повторений культурных практик, скорректированных при необходимости, количество которых индивидуально обусловлено;
обретение и проявление внутренней свободы и ответственности за результаты культурных практик и поступков.
Как видим, результатом самоопределения личности в культуре является и становление сво-бодоспособности, и формирование готовности нести ответственность перед собой и обществом за ее проявления.
Впрочем, бинарность феномена культурного самоопределения заключается не только в его конечном результате. Индивидуальная обусловленность процесса априори приводит к тому, что на каждом из приведенных выше этапов самоопределения возможны множественные точки бифуркации сюжета индивидуального развития. Но в случае самоопределения в культуре, а особенно в культуре образовательной системы, отличающейся от иных особым укладом, следует учитывать, что она является полисубкультурной.
Современная образовательная система, сохранившая свои традиционные субкультуры, такие как « субкультура ученическая», «субкультура учителей», «субкультура родителей» (черты данных субкультур стали хрестоматийными), претерпевает процесс модернизации. Если ранее, характеризуя ее субкультурный состав, мы могли говорить об относительной стабильности в отношении определенных социальных групп, иерархии ролей и проч., то сегодня мы фиксируем формирование новых субкультурных групп, формирующихся, например, на основе отношения ее участников к:
«инаковости» (например, иной возраст участников взаимодействия, что приводит иногда к формированию детско-взрослых сообществ);
имеющимся в образовательной системе культурным ценностям и возможностям для личностного роста (потребительское или позитивно преобразующее отношение);
социокультурным факторам, влияющим на личностное развитие человека (микро-, мезо-, макрофакторы), причем в данном случае следует учитывать, что степень их влияния на развитие ребенка сегодня изменилась [1].
Все это приводит к формированию в образовательной системе субкультурного многообразия, вследствие чего она становится более сложной и дифференцированной, несмотря на наличие стандарта образования и неких традиционных форм его осуществления и организации. Что важно, юношеские субкультуры сегодня перестают быть «производными от культуры взрослых», по меткому замечанию И. С. Кона [2,
с. 159]. Некоторые из них выполняют культуро-созидающую и культуропорождающую функции и «производят» новые формы культуры, которые принимают «взрослые» участники образовательного процесса.
Следует сказать, что опасность, о которой предостерегал нас А. В. Мудрик в 1990 г., все же остается. Речь идет о том, что многогранность проявлений молодежной субкультуры «наряду с потенциалом обновления <...> имеет свои опасности. Обособление юношеского мира от взрослых порождает культурный и социальный провинциализм, психологию гетто, обитатели которого живут своими сугубо частными, локальными интересами. При отсутствии высоких социально-нравственных символов групповая солидарность может цементироваться только образом общего врага, каковым являются все дальние и ближние» [3, с. 162]. Обратим внимание на важные для последующего изложения мысли: «обособление от взрослых» и «при отсутствии высоких социально-нравственных символов». Как выше мы говорили, современное юношество создает новый формат субкультур в образовательной среде - детско-взрослые сообщества [4, 5].
Об опасности молодежных субкультур говорил и К. Мяло, рассуждающий о том, что молодежная субкультура наделена способностью к экспансии [6]. Приставку «суб» он рассматривает не как показатель многообразия равноправных подтипов, как считают большинство авторов, а мы с ними согласны, но как неспособность молодежной субкультуры преодолеть свою замкнутость, ограниченность и подчиненное положение в вопросах общечеловеческого значения. Дробление культуры на субкультуры автор считает опасным симптомом, однако исторически многие субкультуры проходят «этапы социальных проб» и потому являются необходимыми.
Мы не считаем, что вся молодежная субкультура замкнута и ограничена, и дробление культурного пространства на субкультуры принимаем как положительный симптом, поскольку в разнообразии субкультур, в их эволюции видится признак прогрессивного развития культуры в целом. Мы считаем, что многообразие субкультур молодежной культуры вырастает из подростковой субкультуры и является переходным звеном от последней к культуре «взрослых», иногда и порождая ее.
Таким образом, субкультура участников образовательной системы определяется разной способностью к интер- и интракоммуникации (от полной автономии до многофункционального диалога), позицией по отношению к окружающему миру, системой норм, ценностей и связанным
с ними поведением и культурными практиками как наиболее часто употребляемыми способами взаимодействия с окружающей действительностью. Причем отклонения от некоего эталона обычно остаются для представителей той или иной субкультуры в определенных пределах, которые зависят от степени их интракоммуни-кационных установок.
Мы считаем, что субкультура (как локальная, так и диффузная) определяется единым или незначительно отличающимся стилем жизни ее носителей, их психологическими особенностями, обычаями, ценностями, относительным единством мнений и суждений, составляющих нормы. Представители одной субкультуры воспринимают многие понятия на невербальном уровне практически одинаково. На практике отмечается существование слэнга, системы мимики и жестов, моды, предпочитаемых телесных поз в разнообразных ситуациях. Складываются определенные градации значимости проблем и способы их решения. Представители одной субкультуры создают для себя приблизительно одинаковые проблемы, проявляют однотипные социально значимые привычки.
В ходе экспериментальной работы мы установили, что старшеклассники, принадлежащие к одной субкультуре, обращают внимание на более или менее одинаковые аспекты жизни, мотивы их субкультурного поведения схожи между собой. Коммуникация осуществляется вначале не на основании понимания ими мотивов поведения и личностных структур друг друга, а на базе стандарта некоторых взаимных ожиданий и требований субъектов общения. Система ожиданий также является признаком принадлежности к субкультуре и складывается в процессе общения.
По нашему мнению, причина принадлежности растущего человека к определенной субкультуре не всегда связана исключительно с характером деятельности, общения, скорее, она являет собой результат культурного филогенеза личности. Важно еще учитывать и потребность в субъективном благополучии [7]. Культурное самоопределение становится возможным благодаря тому, что наличие субкультур в культурном поле обеспечивает не только такие традиционно принятые функции, как социализирующую, коммуникативную, культурообразующую, компенсаторную, охранительную, но и такие, как:
адаптивную: обеспечение физического и психического благополучия носителей субкультурных признаков;
регулятивную: структурирование социокультурных взаимодействий;
интегративную: уменьшение интер- и интра-персональной дисгармонии за счет обеспечения социокультурной солидарности;
стабилизирующую: создание временного совершенного пространства в культурном поле [8].
Стоит отметить, что субкультуры обладают валентностью для других членов культурного поля, т.е. возможностью данной субкультуры быть интересной и привлекательной. Существуют субкультуры с постоянной и временной валентностями, что зависит от состава и ситуации в обществе. Постоянной валентностью обладают субкультуры - носители общекультурных, социально значимых ценностей. Мы считаем, что чем выше валентность данной субкультуры, тем привлекательнее для ее субъектов будут культурные установки, тем больше он будет считаться с культурными требованиями, предъявляемыми к нему со стороны представителей субкультуры.
Заметим, что, по нашему мнению, практически любая субкультура представляет собой сферу общения и деятельности субъектов с неопределенно размытыми краями, центральное место в которой занимают лидеры, практически не входящие в другие виды субкультур. Вокруг центра-лидера (при гиперпроявлениях - фаната) существует пустое пространство, которое можно назвать смысловым полем, несколько отгораживающим его от окружающих и, возможно, возвышающим над ними. Скорее всего, данное поле необходимо иметь лидеру для поддержания своего имиджа.
В молодежной субкультуре лидерами становятся как положительные, так и отрицательные «герои» [9]. Причем если для того, чтобы стать положительным «героем-лидером» необходимо приложить усилия, и очень значительные, то отрицательная «лидер-позиция» не требует больших усилий - им стать легче, многие становятся на этот путь.
Для окружающих интересными людьми могут быть как «центрированные» члены, так и «периферические» (находящиеся на периферии по отношению к лидеру), обладающие способностью к многогранности жизненных проявлений. При смене обстановки (например, при переходе в другое учебное заведение) «периферические» участники быстрее приспосабливаются к окружающему, они обладают большей мобильностью, хотя они могут быть как лидерами, так и изгоями, в зависимости от того, насколько их социокультурные нормы, приобретенные ранее, будут восприняты окружающими.
Итак, чем ближе к краям сферы располагаются ее представители, тем меньше они при-
держиваются норм субкультурного поведения и чаще входят в другие субкультуры. Сферы субкультур взаимопересекаются, накладываясь друг на друга, но встречаются также и закрытые субкультуры, вне остальных.
Учитывая многообразие субкультур в культурном пространстве, нельзя не обратиться к их существующим классификациям. Во-первых, рассмотрим типологию субкультур, в основу которых положен возраст ее представителей, поскольку это самое распространенное основание, т.е. традиционно детскую, молодежную субкультуру, субкультуру зрелого возраста и пожилого. Однако следует отметить, что несколько снизились границы подросткового возраста в настоящее время, и мы наблюдаем среди современных старшеклассников представителей молодежных субкультур.
Результаты, полученные нами в ходе кросс-культурного исследования по методике Н. Б. Крыловой [10], позволяют говорить о том, что, действительно, существуют субкультуры младшего школьного возраста и подростков, а также молодежная культура как переходный этап из подростковых типов субкультур к полисубкультурному миру культуры взрослых.
Мы допустили, что молодежная субкультура образовательной системы содержит несколько типов субкультур, вырастающих из двух групп, с точки зрения О. Бородиной, по-разному относящихся к основным ценностям детской субкультуры: «по преимуществу "замкнутых" на ней (составляющих, видимо, "ядро" детских субкультурных общностей) и тех, для кого "охранительная" функция детской субкультуры по существу не является барьером для контактов с более широким "полем культуры"» [11, с . 128].
В свою очередь К. Б. Соколов [12] предлагает следующие типы субкультур, исходя из преобладания той или иной их функции: субкультура «открытого» характера; субкультура, «закрытая» для влияния других субкультур и для освоения ценностей «ядра» культуры; «воинствующая» субкультура, противопоставляющая себя другим субкультурам и всей культуре в целом.
В целом соглашаясь с этой классификацией и даже найдя в ней идеи, близкие нашей типологии, которая будет приведена ниже («открытость» и «закрытость» субкультур), нельзя не отметить отражение в ней лишь «полярных» проявлений, хотя на практике обнаруживается многообразие промежуточных форм.
Перекликается с нашими воззрениями и типология М. С. Кагана (основанная на отношении одной субкультуры к общей культуре), в общей картине культуры выделяющего «типы культу-
ры», отмечая, что «существуют типы культуры, так сказать, эгоцентрические, самовлюбленные, нарциссические, культуры шовинистические, замкнутые на себе и не желающие иметь дело с другими» [13, с. 214].
Подходы М. С. Кагана и К. Б. Соколова к типологии субкультур наиболее близки нам, поскольку в основу авторской типологии легло отношение представителей субкультур к основной культуре и другим субкультурам. Данная типология базируется на способах общения внутри и между субкультурами и преобладания той или иной их функций. Оговорим, что наш интерес к вопросу о субкультурном многообразии в культурном пространстве образования был вызван тем фактом, что по мере взросления учеников возрастает количество типов субкультур, а соответственно, и вариативность культурного самоопределения.
Кроме того, принимая во внимание многообразие культурного пространства образовательных систем, следует в то же время иметь в виду, что конкретных ситуаций и универсальных рекомендаций для педагогической деятельности не существует. В каждом случае педагогу приходится сталкиваться с представителями разнообразных поколенческих субкультур и разнообразными вариациями коммуникаций, основанных на субкультурном поведении их участников. Причем каждый человек принадлежит одновременно к большому количеству субкультур (возрастной, профессиональной и т.п.), что усложняет анализ его как реального, так и потенциального поведения. В связи с этим рассмотрим типы молодежных субкультур и их характерные признаки, исходя из отношения представителей субкультур к культурным ценностям, к «инаковости». Авторская типология основана на возможности личности иметь право на свободное приобщение к субкультурным ценностями, заинтересовавшим субъекта, возможность отказа от них, а также право составлять собственное мнение по какому-либо вопросу в той или иной субкультуре.
«Открытая» субкультура. Отличается возможностью для личности свободно приобщаться к субкультурным ценностям, а также свободно отказываться от них, иметь свое мнение и право на диалог с носителями других культурных ценностей. Характеризуется терпимостью представителей к другим мнениям, умением достойно участвовать в спорах, уважением к полемике. Представители стремятся регулировать конфликт способом сотрудничества, приходят к альтернативному варианту, учитывающему интересы сторон, имеют постоянную возможность
саморазвития за счет взаимодействия с другими субкультурами. Внутри субкультуры общение носит нравственный характер, основанный на взаимоуважении, взаимодоверии, взаимообогащении. Участники обладают достаточно высоким эмоциональным интеллектом. Тенденции к увеличению численности представителей такой субкультуры не наблюдается.
«.Компромиссная» субкультура отличается свободным «входом» личности в группу при условии возможности складывания поля интересов и «выходом» при невозможности этого. Отношения основаны на взаимоуважении и стремлении к взаимоуступкам. Для представителей этой субкультуры характерны терпимость к другому мнению, умения преодолеть «неприкасаемость» своего «Я», спокойно выслушать и понимать (даже не принимая) различные суждения. Способ выхода из конфликта - компромисс, взаимные уступки. Самоопределение возможно за счет интер- и интракоммуникаций с некоторыми принципиальными уступками. Коммуникация базируется на правовом общении, часто присутствует элемент договора.
Представители такой субкультуры отличаются повышенным познавательным интересом и способностью к диалогу; наблюдается тенденция к увеличению их численности.
«Самодостаточная» субкультура предполагает свободный для личности вход в группу при условии отказа от имеющихся культурных воззрений. Представители практически не учитывают мнение других субкультур, особенности витальных проблем. Они стремятся к монологичному общению, не умеют дискутировать, аргументированно спорить, доказывать свои взгляды, не стремятся к кооперации, регулируют конфликты путем избегания, что не приводит к достижению целей ни одной из сторон. Субъекты могут быть «доктринерами» и «философами». «Доктринерство» для представителей «самодостаточной» субкультуры характерно для людей с пониженным познавательным интересом. Для выхода из конфликтной ситуации они могут использовать способы избегания или соревнования, в зависимости от качеств личности. Самодостаточные «философы», в отличие от «доктринеров», имеют постоянную возможность саморазвития. Наблюдается тенденция к увеличению численности участников.
Приверженность такой субкультуре характерна для людей с повышенной потребностью в самопознании. Выход из конфликтной ситуации может достигаться путем внешнего приспособления, внешнего компромисса при внутреннем избегании и остающемся желании доказать свою
правоту. Отметим, что приспособление может протекать с разной степенью выраженности личной активности субъекта: оно может быть пассивным, активным, компромиссным.
«Ломающая» субкультура отличается свободным «входом», но отсутствием свободного «выхода»; отношение к культурным ценностям других субкультур негативное. Эта субкультура отличается нетерпимостью к инакомыслию, агрессивно активным внутренним монологом, неумением аргументированно спорить и отстаивать свои взгляды; присутствует, может быть, невольное желание духовно угнетать оппонентов. Интракоммуникация часто характеризуется манипулированием. Её представителей можно охарактеризовать как личностей с заниженным уровнем самооценки, которые становятся рядовыми членами, и личностей-лидеров с гиперсамооценкой.
Способом регулирования конфликтов субъекты субкультуры выбирают соревнование как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому. Агрессивное поведение при конфликтной ситуации может носить как открытый, выраженный, наблюдаемый характер, так и скрытый, подавленный. Самоопределение этих людей вариативно, преимущественно за счет собственных идей. Наблюдается тенденция к увеличению участников.
«Закрытая» субкультура: «вход» ограничен и отсутствует возможность «выхода» по собственному желанию. Отношение к другим субкультурам созерцательное, но у «доктринеров» содержит долю агрессии, а у «философов» - оттенок неприятия. Все представители характеризуются стойким эгоистическим непониманием и нежеланием понять чужую точку зрения, отличающуюся от санкционированного стандарта, или осмыслить чужую позицию. Наблюдается рост количества «доктринеров», которые в основной массе являются людьми с семейными проблемами. Интеркоммуникация существует на уровне рефлексивной игры. Выход из конфликтной ситуации осуществляется способом избегания, что может привести к усилению активности личности в менее конфликтных областях, но может принять и свою крайнюю, полярную форму - изоляцию. В последнем случае субъект может оказаться в социальной изоляции, что будет результатом его отхода от культурных воззрений и социальных контактов.
У представителей последних трех типов субкультур отмечается тенденция культивировать у своих членов чувство уверенности в том, что они не смогут существовать в других субкультурах.
Таким образом, смена субкультур нами рассматривается как состояние юношеского поиска себя, своего места в культурном пространстве, т. е. как процесс самоопределения личности.
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект «Социокультурные условия развития образовательных систем» (№ 13-06-00704).
Список литературы
1. Александрова Е. А. Формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Акмеология образования. Психология развития. 2012. Т. 1, вып. 2. С. 41-44.
2. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. 356 с.
3. Мудрик А. В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих : кн. для учащихся. М., 1990. 191 с.
4. Шустова И. Ю. Детско-взрослая общность как условие становления ценностно-смысловой ориентации ребёнка // Вестн. Православного Свято-Тихоновского гум. ун-та. Сер. 4. Педагогика. Психология. 2013. № 28 (1). С. 51-61.
5. Александрова Е. А. Социокультурные возможности образовательного пространства и детско-взрослых сообществ в контексте формирования у ребенка духовно-нравственной культуры //Вестн. Православного Свято-Тихоновского гум. ун-та. Сер. 4. Педагогика. Психология. 2014. № 35 (4). С. 52-59.
6. Мяло К. Уроки Эйзеля // Иностранная литература. 1987. № 1. С. 177-185.
7. Шамионов Р. М. Субъектность личности в процессе социализации в изменяющихся условиях бытия и субъективное благополучие // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2008. Т. 8, вып. 2. С. 105-109.
8. Александрова Е. А. Образовательное пространство : на перекрёстке субкультур // Народное образование. 2009. № 8. С. 234-238.
9. Рягузова Е. В. Диссоциация и персонификация репрезентации «герой» у современных подростков // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 3, вып. 3. С. 273-277.
10. Крылова Н. Б. Культурные практики ребенка в образовании с позиции понимающей педагогики // Новые ценности образования. 2009. № 4. С. 7-20.
11. Бородина О. О подходе к исследованию детской субкультуры // Социологические проблемы художественной жизни. М., 1993. С. 128-132.
12. Соколов К. Б. Зачем нужно изучать социокультурную стратификацию общества // Социологические проблемы художественной жизни. М., 1993. С. 17-50.
13. Каган М. С. Мир общения : проблема межсубъектных отношений. М., 1988. 319 с.
Subcultures of Educational System: Functions, Typology, Self-Determination Problems
E. A. Alexsandrova
Saratov State University
83, Astrakhanskay str., Saratov, 410012, Russia
E-mail: [email protected]
The article presents the results of the educational system subculture composition research. It is ascertained that subculture subjects are changing their attitude towards different age people surrounding them, existing potential opportunities of the educational sphere, socio-cultural factors influencing their development. In this connection it is proved that the list of educational system subculture functions should include adaptive, regulatory, integrative and stabilizing. The subculture structure, factors of its attraction for people are demonstrated. The author's typology of subcultures is described. Open, compromise, all-sufficient, breaking, closed subcultures are picked out, their short characteristics are presented. The list of self-determination stages in culture and their subculture specificity are given. The subculture change is viewed as the process of personality self-determination. Key words: subculture, self-determination, cultural practices, educational system.
References
1. Alexsandrova E. A. Formirovanie kartiny mira rebenka i ego pedagogicheskoe soprovojdenie (The formation of the world picture of the child and his educational support). Izv. Saratov Univ. (N.S.), Ser. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2012, vol. 1, iss. 2, pp. 41-44.
2. Kon I. S. Psikhologiya ranney yunosti (Psychology of early adolescence). Moscow, 1989. 356 p.
3. Mudrik A. V. Vremya poiskov i resheniy, ili starsheklass-nikam o nikh samikh: kn. dlya uchashchikhsya (While searching and solutions or high school students about themselves: the book of the puple). Moscow, 1990. 191 p.
4. Shustova I. Y. Detsko-vzroslaya obtshnost kak uslovie stanovleniya tsenooostno-smyslovoy orientatsii rebenka (Child adult community as condition of valuable and semantic orientation of the child). Vestn. Pravoslavnogo Svyiato-Tikhonovskogo gumanitarnogo un-ta. Ser. 4. Pedagogika. Psikhologiya (St. Tikhon University Review. Ser. Pedagogy. Psychology), 2013, no. 28 (1), pp. 51-61.
5. Alexsandrova E. A. Sociokulturnye vozmozhnosti obra-zovatelnogo prostranstva i detsko-vzroslih soobshchestv v kontekste formirovanya u rebenka duhovno-nravstven-noy kultury (Socio-cultural possibilities of educational space and child-adult communities in the context of the formation of the child's moral and spiritual culture). Vestn. Pravoslavnogo Svyiato-Tikhonovskogo gumanitar-nogo un-ta. Ser. 4. Pedagogika. Psikhologiya (St. Tikhon University Review. Ser. Pedagogy. Psychology), 2014, no. 35 (4), pp. 52-59.
6. Maylo K. Uroki Eyzelya (The lessons of Eisele). In-ostrannaya literatura (Foreign literature), 1987, no. 1, pp. 177-185.
7. Shamionov R. M. Subektnost lichnosti v protsesse sotsial-izatsii v izmenayyushchikhsya usloviakh bytiya i subek-tivnoe blagopoluchie (The subjectivity of the individual in the process of socialization in changing conditions of life and subjective well-being). Izv. Saratov Univ. (N.S.), Ser. Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2008, vol. 8, iss. 2, pp. 105-109.
8. Aleksandrova E. A. Obrazovatelnoe prostranstvo: na perekrestke subkultur (Educational space: at the crossroads of subcultures). Narodnoe obrazovanie (Popular education), 2009, no. 8, pp. 234-238.
9. Ryaguzova E. V. Dissotsiatsiya i personifikatsiya rep-rezentatsii «geroy» u sovremennykh podrostkov (Dissociation and personification of representation «hero» for modern teenagers). Izv. Saratov Univ. (N.S.), Ser. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2014, vol. 3, iss. 3, pp. 273-277.
10. Krulova N. B. Kulturnye praktiki rebenka v obrazovanii c pozitsii ponimayushchey pedagogiki (Cultural practicians of the child in education from a position of the understanding pedagogics). Novye tsennosti obrazovaniya (New values of education), 2008, no. 4, pp. 7-20.
11. Borodina O. O podkhode k issledovaniy detskoy subcul-tury (About approach to research of children's subculture). Sotsiologicheskie problemy hudozhestvennoy zhizni (Sociological problems of art life). Moscow, 1993, pp. 128-132.
12. Sokolov K. Zachem nuzhno izuchat sotsiokulturnuyu stratifikatsiuy obshchestva (Why it is necessary to study sociocultural stratification of society). Sotsiologicheskie problemy hudozhestvennoy zhizni (Sociological problems of art life). Moscow, 1993, pp. 17-50.
13. Kagan M. S. Mir obshenia: problema mezhsubektnykh otnosheniy (World of communication: the problem of intersubjective relations). Moscow, 1988. 319 p.
УДК 316.6
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МОЛОДЕЖИ О МАТЕРИНСТВЕ И ОТЦОВСТВЕ
Вагапова Альфия Равилевна -
кандидат психологических наук, доцент, кафедра социальной психологии образования и развития, Саратовский государственный университет E-mail: [email protected]
В статье проанализированы теоретические подходы к пониманию процесса формирования представления о родительстве. Выборка исследования включала в себя 60 респондентов. Применение комплекса методик - «Диагностика межличностных отношений» Т. Лири (адаптирована Л. H. Собчик, в модификации Р. В. Овчаровой), PARI E. C. Шеффера и P. K. Белла (адаптирована Т. В. Нещерет, в модификации Т. В. Архиреевой), «Представления об идеальном родителе» Р. Г. Овчарова, а также методов сравнительного анализа - позволило выявить, что в формировании представлений о материнстве и отцовстве большую роль играют особенности родительских семей респондентов. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть реализован в консультативной практике психологических служб. Ключевые слова: семья, родительство, материнство, отцовство, молодежь.
Введение
В современном обществе все больше внимания уделяется проблемам семьи, семейным отношениям. Практически каждый мужчина или женщина, достигшие половой зрелости, имеют потенциальную возможность стать отцом или матерью. Переход мужчины и женщины к состоянию отцовства и материнства - значимое событие в жизни, понимание и проникновение в глубину которого часто недооцениваются.
Родительство имеет черты уникальности для отдельного человека и общества в каждый период его существования, служит связующим звеном между ними, поэтому можно говорить о том, что это индикатор, отражающий состояние общества.
Проблема целенаправленного изучения отношения молодежи к материнству и отцовству в научном плане до сих пор остается открытой. Родительство также входит в структуру субъективного благополучия личности [1, с. 125]. При этом большинство авторов подчеркивают роль осознанного родительства. Так, отцовство является важным условием развития ребенка и личности самого отца. По данным исследователей, отец влияет на полоролевую идентификацию, интеллектуальное развитие, усвоение моральных норм (О. Б. Чиркова), эмоционально-личностную сферу ребенка (Е. О. Смирнова), а также на его характерологические особенности (3. Матейчек и др.). Под материнством авторы понимают обеспечение условий для развития ребенка (Г. Г. Филиппова, И. С. Кон и др.), с одной стороны, и часть личностной сферы женщины -с другой (Г. Г. Филиппова, М. С. Радионова, А. Я. Варга, И. Ю. Хамитова и др.).
