CC BY
58
УДК 155.4
Чернышова Инна Васильевна
кандидат психологических наук, доцент Воронежский государственный педагогический университет
chernyshovaiv09@rambler.ru
СУБЪЕКТНЫЙ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИЙ ОПЫТ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье описана методика, которая позволяет актуализовать художественно-эстетический опыт личности студента через обращение к ее эмоциональным отношениям, субъективным переживаниям и доказывает возможность использования опыта в процессе развития личности студента.
Ключевые слова: художественно-эстетический опыт, личность студента, художественно-образовательная деятельность, субъектные отношения личности студента, художественная картина мира.
Становление личности студента в процессе обучения тесно связано с приобретением и накоплением им субъектного опыта. Он может быть востребован и развит самим субъектом в ходе реальных отношений, переживаний, затрагивающих его личностные ценности и смыслы в учебном процессе. Важно определить, каким образом учитывать художественно-эстетический опыт студентов в условиях образовательного процесса в художественной деятельности, чтобы становление их личностей происходило не только путем овладения ими нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, изменение и преобразование субъектного опыта студентов как важного источника собственного развития.
В науке понятие опыт рассматривается через такие понятия, как «Я» (А. Бергсон), «внутренняя позиция» (Л.И. Божович), «субъективное содержание образа» (А.А. Леонтьев), «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), «отношение» (В.Н. Мя-сищев). Ученые справедливо признают, что опыт является внутренним достоянием субъекта, которое хранится и используется им дифференцированно в зависимости от конкретной ситуации.
В процессе художественно-образовательной деятельности на становление личности студента существенное влияние оказывает художественноэстетический опыт индивида. Студенты, поступающие на художественные факультеты вузов, характеризуются неодинаковым объемом такого опыта. Это объясняется индивидуально-психологическими особенностями каждой личности, разной художественной подготовкой студентов. По результатам опроса студентов, поступивших на факультет дизайна Воронежского государственного педагогического университета, 80% посту-
пивших не имеют довузовского художественного образования, из них только 1/2 контингента группы обучались на подготовительных курсах перед поступлением в вуз, 20% студентов закончили изостудию, художественную школу или училище. Приведенная статистика демонстрирует назревшую необходимость изменить сложившую ситуацию. Прежде всего, в художественно-образовательной деятельности следует использовать индивидуальный подход к развитию личности каждого студента, по возможности ориентируя его на творческие искания.
Художественно-эстетический опыт является тем детерминирующим фактором, который объединяет две стороны личности: объективную и субъективную. Объективная сторона отвечает за познание и художественную переработку материалов действительности. Субъективная сторона, в свою очередь, состоит из «внутренней», посредством которой осуществляется художественный процесс, и «внешней», регулирующей приобретение субъектом художественных знаний и представлений, умений, навыков и отношений, которые образуют основу художественного преобразования воспринимаемой действительности в художественный образ.
Рассматривая проявление субъектного в художественном познании действительности, необходимо отметить такой компонент художественно-эстетического опыта личности студента, как отношение. Отношение является тем стержнем при конструировании художественного образа, через который раскрывается индивидуальная художественная картина мира личности.
В научной литературе понятие «отношение» рассматривается через понятие «позиция личности» [1]. Вслед за В.Н. Мясищевым, позицию личности мы понимаем как сложную систему отно-
94
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2011, Том 17
© Чернышова И.В., 2011
шений личности, установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность.
Складывающаяся система субъективных отношений личности к действительности составляет содержание художественного замысла в творческой деятельности и отражает художественный образ картины мира. Поэтому источник своеобразия субъектного художественно-эстетического опыта лежит в личности как субъекте отношений, а раскрытие художественных возможностей личности студентов во многом определяется системой субъектных отношений как к художественной картине мира, так и к окружающей действительности в целом.
Таким образом, структура субъектного художественно-эстетического опыта представляет собой единое целое. Это имеет определяющее значение в создании личностью художественного образа в творческом процессе художественной деятельности. Поэтому художественно-образовательная деятельность, на наш взгляд, является одним из условий раскрытия художественного потенциала личности студентов, так как она направлена на поиск гармонии, синтеза, единения с миром и дает возможность личности преобразовывать свой жизненный художественно-эстетический опыт в художественные образы.
Рассмотренная структура субъектного художественно-эстетического опыта позволяет нам определить его как освоенный личностью опыт в форме элементарных художественных знаний и представлений об особенностях изобразительного искусства, обобщенных интеллектуально-художественных и изобразительно-технических умений и навыков, эмоционально-ценностных отношений к миру и эмоционально-эстетических переживаний, приобретаемых в ходе художественного специального обучения и воспитания в процессе всей жизнедеятельности личности.
Изучения влияния субъектного художественно-эстетического опыта на процесс становления и развития личности в ходе осуществления ею художественно-образовательной деятельности стало одной из задач, поставленных нами перед практическим исследованием личности, предпринятым на базе факультета дизайна Воронежского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в несколько этапов с двумя группами студентов: контрольной
и экспериментальной. На констатирующем (первом) этапе были выделены группы студентов по начальному показателю технической готовности к изобразительной деятельности и эмоциональному отношению к деятельности. С учетом результатов деятельности определялась также эмоциональная готовность личности студентов откликаться на явления прекрасного в оценке и переживании явлений действительности.
При проведении занятий в экспериментальной группе мы исходили из того, что развитие творческой личности необходимо осуществлять через обращение к ее индивидуальным особенностям и, прежде всего, через определение различий в художественно-эстетическом опыте индивидов, учитывая художественные возможности каждого студента. В рамках раздела «Чувство и образ» студентами были выполнены учебнотворческие задания на темы: «Мои воспоминания о детстве», «Стихия воды», «Городская мелодия», «Иллюстрация к прозе или отрывку из произведения». В выборе тем мы исходили из того, что полнее и глубже личностью осмысливаются те явления, которые ей удалось непосредственно наблюдать, переживать в своей жизни, чем те, с которыми она не встречалась в действительности (В.С. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев). В заданиях студентам предоставляется возможность выражения определенного художественного замысла на основе индивидуального восприятия, переживания, жизненных впечатлений, образных ассоциаций через обращение к своему внутреннему миру. При оценке замысла работ студентов нами учитывались чувства и эмоции авторов. Наблюдения показали, что задания вызвали у студентов определенное эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению и таким образом способствовали обращению студентов к их жизненным наблюдениям, впечатлениям, ассоциациям.
Психологическая глубина раскрытия художественных образов, чувств, настроений героев, явлений в учебно-творческих работах во многом зависит от силы и глубины чувств автора, испытываемых им от восприятия изображаемого. В ходе эксперимента студентам оказывалась помощь в осуществлении поиска того замысла, который бы вызывал эмоциональное переживание в процессе его реализации. В частности, в процессе работы студентам было рекомендовано задавать себе вопрос: «Вызывает ли у меня переживание
то, что я изображаю?». Наблюдения за процессом работы показали, что в основном эмоциональное переживание по отношению к изображаемому явлению у студентов выражалось в удовлетворенности собственной работой. На определенном уровне творческого процесса удовлетворенность продуктом своей деятельности объяснялась внутренней потребностью студентов в поиске новой разработки замысла.
Например, при выполнении задания «Мои воспоминания о детстве» на первом этапе его разработки у студентов возникли трудности в понимании содержания идеи. Испытуемым предлагалось выделить наиболее яркие впечатления из своих воспоминаний о детстве. Разработка замысла осуществлялась через ассоциативные связи различных явлений и предметов. В общем решении работ присутствовала композиционная стилизованность, целостность, подчинение выразительных средств раскрытию замысла.
Преподаватель осуществлял общее руководство работой студентов, подсказывал необходимые пути преодоления технических трудностей и адекватного использования изобразительных средств для воплощения замысла, так как изобразительно-технические умения и навыки относятся к исполнительной части художественного опыта. На данном этапе обучения важным является развитие способности к более осознанному выбору студентами выразительных приемов линий, форм, цвета в передаче эмоционального содержания замысла, созвучных определенному чувству, задуманному художественному образу.
При создании композиции «Стихия воды» задачей являлось передать различные состояния воды
- ее текучесть, изменчивость, подвижность с помощью художественно-выразительных средств изобразительного искусства. Композиционные разработки представляли собой метафорическое и абстрактное решение проблемы. В них присутствовало определенное эмоциональное отношение студентов к изображаемым явлениям, отражались философские размышления, индивидуальное понимание свойства данного явления природы.
Анализ и обсуждение выполненных работ показали, что увеличилось число решений, которые найдены на основе подбора изобразительных средств и приемов для выражения задуманного содержания, настроения замысла. Такие решения не могут возникнуть без переживания поэтической, художественно-выразительной ценности пред-
мета, без активной потребности выразить эти переживания в форме художественного образа. Проявление подобных переживаний и потребностей может являться показателем развития художественных возможностей личности студентов.
В работах студентов прослеживался определенный эмоционально-выразительный настрой; использовались изобразительные метафоры, ассоциации, выраженные средствами динамики линий и фактурными приемами; наблюдалось умение согласовывать цветовое решение с будущим художественным образом. Большинство работ представляют интерес с точки зрения оценки их выразительности. Студентам удалось соотнести создаваемый образ со своим художественно-эстетическим опытом и передать свое отношение к изображаемому. Авторами убедительно был обоснован выбор изобразительных средств и материалов для выражения смысла образа. Большинство работ студентов экспериментальной группы получили оценки высокого уровня исполнения.
В целом, в ходе исследования было выявлено, что студенты способны создать свой особый изобразительный язык, посредством которого они раскрывают художественные достоинства и выразительность предметов, а следовательно, и свои индивидуальные качества, себя как творческую личность.
Таким образом, личность студента постепенно из субъекта художественной деятельности, усваивающего накопленный художественно-эстетический опыт, в процессе обучения превращается в творца этого опыта, создающего индивидуальные художественные образы.
Для выявления индивидуальных особенностей художественно-эстетического опыта студентов в контрольной и экспериментальной группах мы использовали проективную методику, а именно художественно-графический тест «Картина мира». В отечественной литературе данный метод описан Е.С. Романовой и О.Ф. Потемкиным [2, с. 208-213]. Преимущество этого теста состоит в том, что он предполагает неограниченную свободу самовыражения. Результат выполнения (как и задание выполнить рисунок) адресован не логическим формам мышления, а непосредственно образному его содержанию, смыслу графического изображения, в форме представлены и образ, и отношение к миру, и личный опыт, и переживание субъекта.
96
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2011, Том 17
Студентам предлагалось выполнить инструкцию: «Нарисуйте «картину мира», т.е. мир, его образ, как Вы его себе представляете». Для тестирования использовался альбомный лист бумаги, цветные карандаши, ручки. До эксперимента по результатам тестирования в контрольной и экспериментальной группах преобладали в основном рисунки с изображением «планетарной» и «пейзажной» картины мира. В качестве объектов выступали земной шар и другие планеты Солнечной системы, их окружение. Кроме того, были отмечены рисунки с изображением себя в кругу семьи или друзей. На основе интерпретации теста можно сделать вывод, что представление картины мира студентами строилось на основе общепринятых нормативных знаний, приобретаемых в процессе обучения, или являлось желаемой картиной своего окружения.
После применения указанной методики, позволяющей актуализовать субъектный художественно-эстетический опыт личности, на контролирующем (втором) этапе эксперимента в контрольной группе значительно увеличилось количество студентов, использующих изображение «пейзажной» картины мира - 45%, которая была представлена перечислением предметов близкого окружения, ограниченного пространства. «Планетарная» картина мира находит примитивное отражение реальности у 22,5% студентов контрольной группы. В экспериментальной группе на контролирующем этапе (после эксперимента) произошло значительное увеличение количества студентов, изображающих картину мира «Непосредственное окружение» - 32,5% и «Опосредованная, или метафорическая картина мира» -25%, а также значительно уменьшилось количество студентов, обративших свое внимание на «планетарную» картину мира - 7,5%. Количество студентов, изображавших «пейзажную» и «абстрактную» картину мира, не изменилось. Образы непосредственного окружения составившие соответствующую картину мира в рисунках студентов характеризуют стремление студентов экспериментальной группы выразить собственные ощущения, впечатления, восприятия, переживания, передать атмосферу субъективного мира личности. В изображениях картины мира, представленной опосредованно или метафорически в виде какого-либо образа передается сложное смысловое содержание идеи студентов. Это обусловлено их умением самостоятельно создавать
оригинальный и динамичный художественный образ. По сравнению с контрольной группой у студентов экспериментальной группы после формирующих воздействий наблюдалась обобщенность, целостность образов в выражении личностного отношения к картине мира, связанные с метафоричностью мышления, творческого воображения, готовность работать в фантастическом, «невозможном» контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей.
В результате проведенного сравнительного анализа графических изображений, основанных на выражении индивидуальных картин мира, можно сделать вывод, что наблюдаемые изменения среди студентов экспериментальной группы зависят от формирующих воздействий примененной методики, ориентированной на художественно-эстетический опыт личности, на ее эмоциональную сферу, субъективные переживания. Студенты экспериментальной группы, как было выявлено, способны погружаться в свой внутренний мир, содержащий переживания, мечты, размышления, наблюдения за своим собственным эмоциональным состоянием, а для студентов контрольной группы характерно непродуктивное восприятие внешнего мира, в результате которого не происходит художественного преобразования предметов и явлений окружающей действительности. Наблюдаемые незначительные изменения в графических изображениях картины мира испытуемых контрольной группы независимы от воздействий экспериментатора и не учитывались нами при подведении итогов исследования.
Таким образом, обращение к художественноэстетическому опыту личности студентов в образовательном процессе художественной деятельности способствует организации их внутреннего мира, личностных смыслов, впечатлений; самопознанию и творческой самореализации. Художественно-эстетический опыт является условием личностного самоопределения, определения индивидуальных ценностей, смыслов и осознания студентами возможностей проявления своей индивидуальности. Содержание художественно-эстетического опыта личности студентов дает им возможность эмоционально и эстетически переживать, осмысливать явления воспринимаемой действительности и средствами изобразительного искусства преобразовывать ее в художественные образы. Это внешнее преобразование отражается
во внутреннем содержании субъектного художественно-эстетического опыта студентов. Оно связано с изменением эмоционально-ценностного отношения личности студентов к миру, к людям и к себе, что является одним из качественных показателей ее становления как творческой личности.
Библиографический список
1. Мясищев В.Н. Психология отношений / под ред. А.А. Бодалева. - М.: Институт практической
психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1995. - 356 с.
2. Романова Е.С., Потемкин О.Ф. Графические методы в практической психологии. - СПб.: Речь, 2002. - 416 с.
3. Выготский Л.С. Психология искусства. -СПб.: Азбука, 2000. - 416 с.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
5. Мелик-ПашаевА.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 271 с.
УДК 378.02
Шашина Людмила Юрьевна
Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола
ludash ashina@yan dex. т
РЕЗУЛЬТАТЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПРИ ВНЕДРЕНИИ МЕТОДА ПРОЖИВАНИЯ И СОПЕРЕЖИВАНИЯ
Представлен программно-методический комплекс «Методика изобразительного искусства». Предложены методические приёмы восприятия художественной информации средствами метода проживания и сопереживания. Приведены результаты диагностики художественных и профессиональных способностей у будущих учителей начальных классов.
Ключевые слова: метод проживания и сопереживания, эмоционально-чувственный опыт, творческо-педа-
гогическая мастерская.
В настоящее время в сфере образования ведется интенсивный поиск приоритетной модели её развития, которая в полной мере учитывала бы потребности современного общества. Ключевую роль в формировании современного человека может играть художественно-эстетическое образование: «Что бы ни принесло будущее человечеству, художественное воспитание по существу является единственной гарантией, что потрясенное человечество сможет укрыться от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизации» [1, с. 33].
На основе системного анализа научных, пси-холого-педагогических и методических работ таких учёных, как В.Ф. Базарный, Б.М. Неменский, Л.А. Неменская и других, произведена оценка методов обучения с точки зрения духовного и нравственного самосовершенствования, составлена классификация и выявлены свойства этих методов. В основу исследований были положены выдвинутые Б.М. Неменским положения «педагогики искусства» и метода «проживания и сопереживания»: «Учить только языкам пластических видов искусств мало. Нужно учить пониманию сложной, противоречивой роли искусства
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2011, Том 17
в жизни. В жесткой связанности этих элементов, вернее даже подчинённости первого второму, -специфика нашей концепции» [3, с. 204]; «Педагог искусства - носитель, передатчик новым поколениям именно целостного фундамента художественной культуры» [3, с.223].
Реализация этих направлений развивалась с учётом:
- предмета преподавания (предметы искусства преподаются по законам искусства, то есть в процессе восприятия, проживания и создания художественного образа);
- личного отношения преподавателя к материалу обучения (посредствам метода проживания и сопереживания передаются общечеловеческие ценности);
- источника получения эмоционально-чувственного опыта (передача и восприятие посредством чувств с помощью произведений искусства и интеграции искусств);
- эмоциональной активности учащихся.
По степени эмоционального воздействия на учащихся выделяются три группы методов:
- методы, лишенные эмоциональной насыщенности - репродуктивные;
© Шашина Л.Ю., 2011
